楊漢浩

關鍵詞在語文文本解讀中發(fā)揮的助學作用是顯而易見的，教師需要建立關鍵詞提煉意識，幫助學生提煉出關鍵詞語，然后圍繞關鍵詞語展開深度閱讀，幫助學生在創(chuàng)造性思考中建立個性閱讀認知。

一、從標題中提煉，理清閱讀思考方向

文本標題大多蘊含豐富內容和信息，文章中心、作者情感、寫作線索等，如果能夠從文章題目中提煉出關鍵詞，自然能夠對學生形成觸動。教師引導學生提煉關鍵詞、研究關鍵詞，從不同角度進行分析，無疑能夠建立更多閱讀選項。

如教學梁啟超的《敬業(yè)與樂業(yè)》，這是一篇演講詞，屬于議論文范疇，三要素是文本解讀需要重點關注的。為理順學生文本解讀思路，教師指導學生從題目中提煉關鍵詞，并圍繞關鍵詞展開思考。題目簡潔明了，關鍵詞就是“敬業(yè)”“樂業(yè)”，學生開始思考和討論，大多從兩個方面進行解讀。教師做出提示：雖然文章是從“敬業(yè)”和“樂業(yè)”兩個角度展開討論的，但這兩個關鍵詞不是單純的并列關系，需要從次序、發(fā)展等角度展開思考和討論。學生再度進入文本解讀環(huán)節(jié)，對作者觀點有了更深刻的理解?！熬礃I(yè)”的基礎是先“有業(yè)”，而“樂業(yè)”的前提是“敬業(yè)”，這是一個遞進的關系，帶有發(fā)展推演的意味，從這個角度展開思考，便可以理清作者觀點設計意圖。教師指導學生提煉關鍵詞，再從關鍵詞引領作用展開文本思考和解讀，為學生提供更多深度思考的機會。題目中的兩個關鍵詞帶有對接邏輯關系，教師從這個角度進行指導提示，學生心領神會，閱讀學習漸入佳境。題目往往是文章的“文眼”所在，如果能夠抓住這個“點”，解讀文本便水到渠成。

二、從開頭中提煉，確定閱讀感情基調

文本開頭部分往往是觀點集中展示的地方，也可能從結構上進行領起，還可能交代了主要內容和線索，如果學生在題目中提煉不出關鍵詞，或者出現新的閱讀迷茫，不妨關注文章的開頭部分。文章開頭有一些最為簡練的句子，很可能是作者觀點的集中體現，教師組織學生梳理分析這樣的句子，找到關鍵詞、解剖關鍵詞、討論關鍵詞，以確立閱讀基本方向和情感基調。開頭部分可能蘊含多個關鍵詞，教師要及時出手協(xié)助，幫助學生展開專業(yè)解讀，以矯正學生閱讀方向。

如《論教養(yǎng)》，這篇文本的題目中關鍵詞是“教養(yǎng)”，這是文章闡釋的主要內容，但自身沒有什么觀點，也不蘊含作者情感傾向。教師引導學生閱讀文本內容，關注開頭設計。開頭是一個句子：“良好的教養(yǎng)不僅來自家庭和學校，而且可以得之于自身。”很顯然，這個開頭集中體現了作者觀點。教師要求學生重點思考這句話，感受作者表達意圖，提煉出關鍵詞，明確其主要觀點。學生提煉關鍵詞是“得之于自身”，教師鼓勵學生進行個性解讀，學生回饋主動，其閱讀思維順利啟動?！敖甜B(yǎng)是后天形成的，但未必要被動建立，家庭和學校固然發(fā)揮了重要作用，但作為學生自己，也需要有主動改變的意識，唯有主動覺醒，才能形成自我教育，實現主動成長?！苯處煿膭顚W生從文章開頭提煉關鍵詞，從關鍵詞解讀角度進行深度思考，讓文本解讀呈現深刻性。

三、從結果中提煉，展開閱讀逆向探索

文本結尾處常常有點睛之筆，這是最常見的設計。教師指導學生從點題句子中提煉關鍵詞，可以為學生展開逆向思考，對文本豐富內涵進行深度發(fā)掘。文章結尾設計感很強，教師需要做專業(yè)分析，傳授學生提煉關鍵詞的方法，幫助學生找準思維方向。文本解讀有不同角度和方向，學生解讀能力存在一些短板和不足，對文本的理解大多比較膚淺，教師從結果部分提煉關鍵詞進行重點指導，學生領悟深刻，其助學作用更為突出。深度閱讀有不同取點，教師要求學生精巧設計，能夠帶來事半功倍的效果。

學生對點題之筆比較敏感，教師指導學生圍繞點題提煉關鍵詞，可以為學生帶來更多不一樣的閱讀體驗。如教學《故鄉(xiāng)》，這是魯迅先生的一篇小說，題目和開頭沒有太多關鍵詞值得關注，教師組織學生閱讀文本，重點對結尾一段進行解讀，鼓勵學生提煉關鍵詞。這個結尾只有三句話，第一句是景色描寫，起到烘托作用。第二句、第三句才是最重要的。學生經過反復比較，最終提煉出“希望”這個關鍵詞。教師要求學生思考：這個結尾意味深長，大家提煉出“希望之路”這個關鍵詞，不妨深入思考一下，魯迅先生這里說到的“希望之路”是什么呢？到底是有“希望之路”，還是沒有“希望之路”，或者說無所謂有沒有“希望之路”？學生圍繞相關問題進行思考，對關鍵詞展開集體討論。魯迅先生從民族解放角度展開思考，當然對“希望之路”充分期待和信心，雖然前路充滿荊棘，但只要大家都覺醒，實現民族解放這個希望就可以實現。教師利用問題進行引導，學生圍繞關鍵詞進行深入解析，文本解讀進行順利，學生感悟體驗更為豐富，其學習收獲也開始豐碩起來。

四、從感悟中提煉，促進閱讀認知內化

閱讀文本便有感悟產生，學生大多沒有回味思考的主觀意識，教師提醒學生從感悟中提煉關鍵詞，然后再進行回顧性思考和討論，能夠形成閱讀反思效果。不同群體學生解讀文本有不同感悟，從感悟中提煉關鍵詞也呈現差異性，利用這些關鍵詞進行回饋閱讀，其文本解讀思考也會不同，這是個性閱讀的基本規(guī)律。無論學生文本解讀以什么樣的形式呈現，都是其深入研究的結果，其訓練效果是毋庸置疑的。學生感悟呈現個性化，文本解讀對接關鍵詞，個性特點則進一步放大，這是文本解讀需要直面的現象。

學生閱讀體驗比較鮮活，如果能夠順利從體悟中提煉關鍵詞，便是一種創(chuàng)造性的學習。如教學《懷疑與學問》，教師對題目、開頭、結尾等地方的關鍵內容進行梳理，要求學生結合關鍵詞進行深入閱讀。學生閱讀文本后，能夠對接自身情況進行學習反思，對“懷疑”“學問”之間的關系有了一些認識。教師讓學生談談閱讀體會，運用幾個關鍵詞進行歸結。學生開始思考和討論，很快就有關鍵詞的呈現：懷疑、思考、辨別、討論、應用、學問。這些關鍵詞應該形成一個思維鏈，有鮮明的次序關系。教師對學生關鍵詞歸結情況進行點評，要求學生圍繞關鍵詞進行回饋式學習，重新閱讀文本、解讀文本、討論文本，爭取更多閱讀收獲。學生再度啟動閱讀思維，對文本內容進行深度發(fā)掘和思考，并能夠聯系自身實際展開討論，由此建立起來的閱讀認知更為豐富。教師要求學生結合文本閱讀感悟提煉關鍵詞，然后對這些關鍵詞進行整合處理，學生圍繞關鍵詞進行對接思考，深度發(fā)掘文本內涵，其閱讀體驗更為深刻。

關鍵詞在文本中以多種方式存在，教師對學生文本解讀存在問題進行引領和指導，啟示學生提煉文本關鍵詞，然后圍繞關鍵詞展開思考和討論，逐漸尋找文本解讀的切點。學生文本解讀方法儲備并不豐富，教師對學生閱讀存在問題進行科學評估，從關鍵詞提煉、解讀、對接、遷移等角度進行設置和組織，引導學生從關鍵詞研讀形成突破，順利進入到文本研讀核心。