范逸航 鄧思琳 何妍苑

(廣東第二師范學(xué)院 外國語言文化學(xué)院）

教育部印發(fā)的《義務(wù)教育課程方案和課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡稱新課標(biāo)）列出了義務(wù)教育課程應(yīng)遵循的五條基本原則，即堅持全面發(fā)展，因材施教，聚焦核心素養(yǎng)，加強課程聯(lián)合和突出實踐，這對學(xué)生的綜合素質(zhì)教育提出了更高的要求。源自杜威實用主義哲學(xué)教育觀的項目式學(xué)習(xí)因其整合、多元的育人效果正逐步受到師生的青睞。以“開展什么、為什么要開展、開展前的反思、如何開展、開展得如何”為邏輯理路，對有關(guān)項目式學(xué)習(xí)的國內(nèi)研究進行梳理，發(fā)現(xiàn)學(xué)者們主要是從項目式學(xué)習(xí)的界定、作用、準(zhǔn)備、實施、評價等方面進行論述。這些研究對豐富項目式學(xué)習(xí)理論建設(shè)、推進項目式學(xué)習(xí)實踐改革等起到了重要作用。

一、開展什么：項目式學(xué)習(xí)的界定

有研究者從項目式學(xué)習(xí)的特征出發(fā)進行定義。例如，騰珺等學(xué)者[1]和盧小花[2]都認為項目式學(xué)習(xí)具有“項目”的特質(zhì)即根據(jù)真實情景，以小組或團隊的形式設(shè)計產(chǎn)品，旨在提高學(xué)生的綜合知識與能力。兩者的不同點在于，前者強調(diào)項目式學(xué)習(xí)首先應(yīng)有“學(xué)習(xí)”的特質(zhì)，即涵蓋目標(biāo)、計劃、評價等。部分研究者將項目式學(xué)習(xí)定義為一種教學(xué)模式。例如王艷芝和曾文靜[3]、岳瑞玲[4]都認為項目式學(xué)習(xí)是以學(xué)生為中心、以項目為載體，學(xué)生在教師引導(dǎo)下合作設(shè)計和調(diào)查，最后呈現(xiàn)真實的產(chǎn)品并進行展示的一種合作型教學(xué)模式。雖然上述定義的角度不同，但仍能從中發(fā)現(xiàn)一些共性，即項目式學(xué)習(xí)以學(xué)生為中心，教師充當(dāng)指導(dǎo)者和建議者的角色，學(xué)生通過自主學(xué)習(xí)解決真實情境中的問題并借助產(chǎn)品這一載體予以展示，從而讓自我的各項能力得到提升。

二、為什么要開展：項目式學(xué)習(xí)的作用

（一）推動新時代課程發(fā)展

連蓮指出，在學(xué)生通過自主學(xué)習(xí)完成項目的過程中，教師對學(xué)生的學(xué)習(xí)過程和成果進行針對化的指導(dǎo)以達到因材施教的效果[5]。此外，項目式學(xué)習(xí)有助于課程聚焦核心素養(yǎng)，即學(xué)生通過對概念的深度學(xué)習(xí)，基于多種能力自主或合作解決復(fù)雜問題，實現(xiàn)培養(yǎng)情感、鍛煉思維、提升核心素養(yǎng)的目的。項目式學(xué)習(xí)還能促進課程知識整合，例如項目式學(xué)習(xí)的跨學(xué)科特色有助于增進學(xué)生對不同學(xué)科知識之間聯(lián)系的理解。項目式學(xué)習(xí)還突出了實踐在課程中的地位。例如段天才認為，學(xué)生從生活中發(fā)現(xiàn)最真實的問題，運用課本知識解決這些問題，最終達到知行合一的效果[6]。

從以上綜述可知，項目式學(xué)習(xí)的開展遵循了新課標(biāo)提出的五項原則，這有助于推動新時代的課程發(fā)展。但多數(shù)學(xué)者對項目式學(xué)習(xí)作用的探討以理論敘述為主，實證研究不多，這導(dǎo)致其觀點缺乏一定的說服力。

（二）培養(yǎng)學(xué)生的綜合能力

提升學(xué)生的綜合能力是項目式學(xué)習(xí)的顯著作用。正如夏惠賢所言，學(xué)生通過運用綜合知識，首先圍繞主題提出問題，隨后進行假設(shè)、分析、驗證與評價等活動，這對培養(yǎng)其邏輯思維和直覺思維大有裨益[7]。有的學(xué)者從學(xué)習(xí)興趣展開闡述，認為項目式學(xué)習(xí)的情景與客觀世界聯(lián)系密切，這有利于學(xué)生理解知識并主動將其遷移至具體場景中，學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣能得到最大限度的激發(fā)。

可見，項目式學(xué)習(xí)符合全面發(fā)展的基本理念，能夠從德智體美勞多方面培養(yǎng)學(xué)生。然而大部分研究局限于態(tài)度、知識、技能等范疇，主要談的是學(xué)習(xí)上的效果，只把學(xué)生當(dāng)作單純的“學(xué)生”看待，忽視了學(xué)生作為“人”的身份，如人格形成、世界觀培養(yǎng)、職業(yè)認同等。

三、開展前的反思：項目式學(xué)習(xí)的準(zhǔn)備

（一）可用領(lǐng)域

項目式學(xué)習(xí)作為一種高效的教學(xué)方法，能被用在不同學(xué)科的不同學(xué)段中。例如，朱敏等人通過案例闡述了項目式學(xué)習(xí)應(yīng)用于英語學(xué)科的具體場景[8]，王林發(fā)則討論了項目式學(xué)習(xí)可以如何植入語文學(xué)科[9]，夏濤和羅祖兵提出學(xué)生可在教師的指導(dǎo)下通過使用各種工具實地測量、運算和統(tǒng)計等來親身體驗數(shù)學(xué)的樂趣[10]。就學(xué)段而言，有學(xué)者認為項目式學(xué)習(xí)能用于擴展低年級學(xué)生的知識，例如學(xué)生通過自行搜索相關(guān)英語短文、收集主題詞匯、進行班級展示等擴展相關(guān)的主題語料庫。

雖然項目式學(xué)習(xí)的研究在學(xué)科涉及面上已較為廣泛，但仍存在不足：義務(wù)教育階段項目式學(xué)習(xí)的研究領(lǐng)域以文科居多，理科較少，藝術(shù)類的相關(guān)研究則更為罕見；小學(xué)的項目式學(xué)習(xí)研究不足，大部分指向的是大學(xué)和高中。

（二）選題

項目選題是項目開展的邏輯起點，眾多學(xué)者對選題紛紛展開了討論。張娜[11]認為，選題應(yīng)遵循以教師為主體、以學(xué)生的興趣為導(dǎo)向的原則，強調(diào)從生活中來、到生活中去的理念，但劉景福和鐘志賢認為教師應(yīng)作為一個不插手的指導(dǎo)者，由學(xué)生選擇自己喜歡的項目[12]。劉景福和鐘志賢還提出選題的可檢測性，這與徐永軍和羅曉杰的觀點不謀而合，但后者還創(chuàng)新性地提出教師可以為學(xué)生提供備選項目并為其提供范本[13]。

從已有研究來看，大部分研究者關(guān)注的是學(xué)生或者教師如何選擇單個合適的題目，各選題之間缺乏邏輯聯(lián)系，導(dǎo)致不同項目主題的契合度較低、各選題指向的能力難度各異。另外，大部分研究者持有選題主體為個體教師或?qū)W生的觀點，鮮有從多學(xué)科融合的教師或?qū)＜覉F隊的角度去思考。

四、如何開展：項目式學(xué)習(xí)的實施

（一）步驟與方法

大部分學(xué)者提出“項目核心”實施步驟：項目確立、項目設(shè)計、項目探究和項目發(fā)布。在此基礎(chǔ)上，徐永軍和羅曉杰把項目確立細化為導(dǎo)入和目標(biāo)確認，旨在增進學(xué)生的了解以及激發(fā)其興趣[13]。就實施方法而言，許多研究充分與現(xiàn)代技術(shù)相結(jié)合，例如郭鋰和徐曉東提出學(xué)習(xí)小組可通過跨校網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺進行項目的選定、異校小組的交流合作、研究成果的相互借鑒等活動[14]。要注意的是，基于網(wǎng)絡(luò)的項目式學(xué)習(xí)容易出現(xiàn)方向偏離等問題，為此應(yīng)利用網(wǎng)絡(luò)為學(xué)生搭建支架，降低其認知難度。

雖然學(xué)者們對項目開展的步驟已有較為詳細的論述，但實際操作中一些師生只會聚焦于核心步驟的開展而并不會走完繁瑣的全部流程，如何更好地優(yōu)化項目步驟還有待學(xué)者們的進一步探究。另外，基于網(wǎng)絡(luò)的項目開展忽略了與家長的合作，而且一些家長為了防止孩子沉迷游戲而禁止其長時間使用電腦，這在一定程度上阻礙了項目的開展。

（二）階段與頻率

為了全面把握項目式學(xué)習(xí)，以眾多學(xué)者如吳莉霞[15]進行了實驗研究，但其項目選題來源都是單元主題，所不同的只是實驗持續(xù)時間和實施次數(shù)，例如有的項目時長為80-90分鐘，即兩個課時完成，而有的項目持續(xù)時間很長，如12周和16周。此外，張柳還通過設(shè)置實驗組和對照組分析了兩組研究對象在項目前后的成績、合作能力、學(xué)習(xí)興趣等方面的變化。而在實驗次數(shù)上，大部分研究為1-4次，且大多在半個或一個學(xué)期內(nèi)完成[16]。

上述研究中的大部分實驗依附于單元，項目是否開展也取決于教師的個人意愿，因此略顯主觀性，實驗次數(shù)過少還導(dǎo)致得出的數(shù)據(jù)只能體現(xiàn)短時效果。同時，大部分研究者都沒有設(shè)置對照組，因此只能得到學(xué)生成績或技能方面的變化數(shù)據(jù)，缺少學(xué)生在項目學(xué)習(xí)前后知識儲備方面的對比。

五、開展得如何：項目式學(xué)習(xí)的評價

（一）主體與內(nèi)容

誰來評價、評價什么是項目式學(xué)習(xí)評價的核心內(nèi)容。大部分學(xué)者認為評價的主體應(yīng)多元化，如董艷和孫巍提到除了教師評價，還應(yīng)有小組互評和學(xué)生自評[17]。同樣，學(xué)者們強調(diào)評價的內(nèi)容應(yīng)多元化，對學(xué)習(xí)的結(jié)果與過程都應(yīng)該進行評價；在此基礎(chǔ)上，梁燕等學(xué)者指出在結(jié)果評價中，針對知識的考核會使學(xué)生焦慮，所以應(yīng)該側(cè)重能力方面的評價[18]。就學(xué)習(xí)過程的評價而言，有學(xué)者強調(diào)評價學(xué)生的信息收集能力，即認為應(yīng)對學(xué)生項目開展過程中資源的取舍是否有代表性進行評價。

可以看出，研究者們對項目評價主體與內(nèi)容的多元化已達成一致意見。但是在實際操作中，不同主體在進行評價時均存在不同程度的理想化、隨意化、敷衍評價的現(xiàn)象。對學(xué)習(xí)過程的評價也有不少難度，例如難以衡量不同個體的實際貢獻等。如何激發(fā)與組織各評價主體進行積極有效的評價，這一問題有待持續(xù)關(guān)注。

（二）方式

主體對內(nèi)容開展評價需要借助合適的評價方式。高志軍和陶玉鳳認為評價要具有連續(xù)性即對項目的評價要貫穿于不同階段，他們還針對學(xué)生在教師的指導(dǎo)下參與設(shè)計并制定評價量規(guī)進行了討論[24]。徐文娟和楊承印在連續(xù)性的基礎(chǔ)上提出要動態(tài)監(jiān)控項目實施，即時發(fā)現(xiàn)問題并給予反饋[25]。侯肖和胡久華則闡述了幾種評價量規(guī)，例如等級評價量表、自我反思記錄表等[26]。最后，還有研究者提到評價方式要體現(xiàn)時代特點，例如張文蘭等學(xué)者認為在信息技術(shù)高速發(fā)展的背景下應(yīng)充分借助網(wǎng)絡(luò)開展在線評價活動[19]。與此類似，董艷和孫巍建議采用更先進的軟件程序如Mini-CEX、OSCE進行評價[18]。值得注意的是，雖然研究者采取的評價方式不同，但其對象都是單個項目，各項目評價之間的邏輯關(guān)聯(lián)不強。評價不僅要貫穿單個項目的不同階段，還應(yīng)貫穿學(xué)生在各個階段完成的不同項目。如何將學(xué)生在一個學(xué)期、一個學(xué)年、甚至一個學(xué)段內(nèi)完成的不同項目建立起邏輯關(guān)聯(lián)，又該通過何種評價方式呈現(xiàn)學(xué)生的成長趨勢，這些都有待學(xué)者們的深入探究。

六、結(jié)語：不足及展望

（一）不足

通過對項目式學(xué)習(xí)的界定、作用、準(zhǔn)備、實施和評價等進行梳理與分析，發(fā)現(xiàn)該領(lǐng)域研究雖已取得不少成果，但其不足之處也顯而易見：（1）項目式學(xué)習(xí)的作用研究缺乏實證探討，且其在心理、價值觀等方面的作用未得到充分重視；（2）針對理科、藝術(shù)學(xué)科、低學(xué)段的項目式學(xué)習(xí)研究較少；（3）不同項目選題之間的邏輯不夠嚴密，鮮有研究從有著多學(xué)科背景的教師團隊角度去思考；（4）有些研究稍顯理想化，例如家長在展開步驟中的作用被淡化，學(xué)生在不同階段的成長未能在項目評價中被凸顯；（5）研究實驗略顯主觀性且實驗次數(shù)較少。

（二）展望

1.研究對象

首先，研究不應(yīng)僅局限于文科領(lǐng)域，還應(yīng)擴展至理科及藝術(shù)學(xué)科。為此，需對文科領(lǐng)域內(nèi)的已有項目式學(xué)習(xí)研究進行深化或拓展，從而為理科、藝術(shù)學(xué)科內(nèi)的有關(guān)研究提供參考，也為研究成果在不同學(xué)科之間的遷移和共享創(chuàng)造條件。其次，研究不應(yīng)忽視低學(xué)段的學(xué)生。部分研究者認為低學(xué)段的學(xué)生暫不具備開展項目式學(xué)習(xí)的能力，這一觀點略顯片面。在教師的合理引導(dǎo)下，在借鑒高學(xué)段的學(xué)生相關(guān)經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，低學(xué)段的學(xué)生開展項目式學(xué)習(xí)具備現(xiàn)實性和可操作性。值得注意的是，由于低學(xué)段的學(xué)生和高學(xué)段的學(xué)生之間有著不同的認知結(jié)構(gòu)與心理發(fā)展特點等，借鑒他人經(jīng)驗時切忌生搬硬套。同理，不同學(xué)科之間的成果共享也應(yīng)遵循針對性的理念，要充分考慮不同學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)所規(guī)定的不同教學(xué)目標(biāo)與學(xué)時分配等。

2.研究內(nèi)容

首先，對項目式學(xué)習(xí)作用的討論應(yīng)關(guān)注學(xué)生身心與價值觀方面的內(nèi)容，不僅要囊括學(xué)生的自我意識、情緒意志等心理特征，也應(yīng)涉及家國情懷、社會民族認同等思想品質(zhì)。其次，研究不應(yīng)忽視家長這一要素。如前所述，部分家長為了防止孩子沉迷游戲而禁止孩子長時間使用電腦。有鑒于此，教師在設(shè)計項目時可充分考慮家長的顧慮，與家長積極溝通，還可邀請家長參與其中并督促學(xué)生完成項目。同時，研究應(yīng)體現(xiàn)邏輯性。例如，要取舍好不同的項目選題，確保不同主題之間的難度差別或知識交融，從易到難開展項目等。此外，對項目式學(xué)習(xí)的評價應(yīng)體現(xiàn)整體性。例如，可針對學(xué)生在不同課時、學(xué)期、學(xué)年完成項目的情況展開評價，基于此建立個人成長檔案袋，充分發(fā)揮形成性評價的功能。

3.研究方法與視角

首先，研究方法應(yīng)更具實證性。比如教師在指導(dǎo)學(xué)生開展在以自然災(zāi)害為主題的英語項目式學(xué)習(xí)的前后階段，可通過問卷收集學(xué)生對相關(guān)話題、詞匯、語法、語用等知識的了解程度，借助SPSS軟件對得到的數(shù)據(jù)進行分析，從而檢驗項目式學(xué)習(xí)所起的作用，增加研究的可信度和說服力。其次，研究方法應(yīng)更富科學(xué)性。對項目式學(xué)習(xí)效果的探究應(yīng)建立在更長期、頻次更高的實驗基礎(chǔ)上，而不只是一兩次的實驗。最后，研究視角應(yīng)體現(xiàn)學(xué)科融合性。指導(dǎo)教師可與其他科任老師溝通合作，從學(xué)科聯(lián)合的角度去思考項目選題；在開展項目的過程中，各學(xué)科教師可相互協(xié)調(diào)配合以協(xié)助學(xué)生，促進學(xué)生多學(xué)科能力的發(fā)展。