吳軼英

（無錫工藝職業(yè)技術(shù)學院 江蘇 無錫 214200）

我國已經(jīng)邁入經(jīng)濟轉(zhuǎn)型的升級時代，社會變化速度飛快，對適應性強、學習能力高、反應速度快的人才需求越來越高，而要培養(yǎng)社會適應性強的人才，則需要改善教育教學的大綱、計劃、策略，尋求有效貼合時代主題、引領專業(yè)發(fā)展的教育教學模式以驅(qū)動教學改革。

英語作為高職院校學生必修的基礎課程之一，對學生的長遠發(fā)展有深刻的影響。從職業(yè)需求出發(fā)，不同崗位對于英語學習能力的要求不同，如商務工作崗位會對個體間交流、口語能力有較高的要求；物流、銷售崗位會對個體專業(yè)化用語的掌握能力有較高需求。因此，高職院校英語教師須結(jié)合崗位群需求進行英語課程大綱的編寫和教學，對英語課程的質(zhì)量嚴格把關(guān)，編制和開發(fā)有利于不同崗位群學生綜合運用的教育教學內(nèi)容，活用新穎的教學模式以促進教學改革，回應不同崗位對英語專業(yè)能力的需求，最終達致提升高職院校學生英語專業(yè)能力以及可持續(xù)發(fā)展能力培養(yǎng)的教學目標。

1 基于崗位群需求的高職英語教學現(xiàn)狀

1.1 照本宣科問題嚴重，課程教學難深入

受到傳統(tǒng)課程思維的影響，多數(shù)教師在設計教學時，都會關(guān)注英語課程教學目標的完成情況，根據(jù)教學的需求以及教學的大綱開展內(nèi)容設計。同時，由于高職院校英語教師有時候還需要開展班級活動、落實學校的任務，所以教師的備課時間、備課精力都較少。因此教師會以較為單一的教學方法進行教學，即在教學課堂上單向傳輸課程知識給學生，學生參與教學互動的情況較少，教師也較少設置有利于學生討論、互動、應用英語知識的教學場景以供學生更深入地了解英語知識，教師無法在課堂上允許所有的學生都發(fā)言、表達自己的想法。學生的英語應用能力缺乏，忽視了自身的英語能力與職業(yè)匹配、就業(yè)之間的重要關(guān)系。

除課程教學易陷入照本宣科的問題中以外，英語能力測試方式也比較單調(diào)，大部分英語測試都是使用完成試卷的方式檢驗學生學習質(zhì)量。但高職學生需要將英語知識應用到具體的職業(yè)場景之中，如電子商務專業(yè)的學生需要用英語與世界各地的商家進行溝通等，僅僅關(guān)注寫作、閱讀、單詞記憶能力的卷面測試有可能忽略學生口語的使用能力，導致教學效果不盡如人意，學生在之后的崗位中開展工作也較為困難。

1.2 崗位關(guān)注程度較低，后續(xù)學習力不足

由于教師的備課時間有限，所以大多數(shù)會根據(jù)英語教材或以往的教學資料開展課程的設計與考核，教師在進行英語課程設計的時候大多數(shù)會從“英語教師”的身份出發(fā)，但是在這樣的設計思維帶動下，教師便會缺少“崗位視野”，英語課程與崗位需求之間的聯(lián)系便會減弱，不同專業(yè)的學生學習的英語知識是一樣的，如物流專業(yè)對于專業(yè)英語詞匯的教學需求比較大，且對英語專業(yè)名詞掌握能力的要求比較高，但是英語教師在課程中卻可能關(guān)注其他方面的教學內(nèi)容，導致物流專業(yè)的學生對于專業(yè)名詞的重視程度不高，在上崗之后也很難較好地適應崗位；對于新能源的部分崗位而言，可能對于員工在閱讀英語書籍、翻譯等能力方面的要求比較高，但是英語課程中對于相關(guān)的能力培訓缺乏，導致學生在崗位中的表現(xiàn)欠佳。

學生可能會在英語課程學習過程中遇見非常多的疑問，但是學生在課后并沒有足夠的時間詢問教師，由于高職院校的教育教學模式與義務教育階段不一樣，教師不會在課后坐在辦公室等待學生來詢問問題，而是會有非常多的事務要處理，所以學生有可能會面臨找不到英語教師詢問問題的情況，導致學生對英語課程的內(nèi)容持續(xù)低掌握，教師對學生的學習程度了解也不深，不利于教學的開展以及學生的英語能力培養(yǎng)。

1.3 師資力量較為短缺，教師教學力不強

由于高職院校的教育教學目標之一是為了不同崗位提供高質(zhì)量的人才，所以課程的“實用性”以及“崗位匹配度”都是在課程設計的過程中，教師需要納入思考的問題。而目前高職院校內(nèi)英語教師大多都是英語專業(yè)畢業(yè)的，對于高職院校的人才培養(yǎng)功能定位并沒有深入的認識，所以便沒有主動地適應市場的發(fā)展進行具體崗位與英語教學內(nèi)容的融合，同時，教師對具體崗位的需求并不太了解，如英語專業(yè)畢業(yè)的教師對于物流專業(yè)需要掌握的英語能力可能比較模糊，教師會更關(guān)注學生英語語法、詞匯了解、日常交流等方面的能力，而不會注重在課程中加入專業(yè)名詞的相關(guān)使用教學，教師無法針對不同崗位的需求提升課程的質(zhì)量，這就與崗位的需求出現(xiàn)了偏離。

2 SPOC 教學模式引入高職英語教學的改革策略

可見在高職院校的英語教育中，除了關(guān)注學生英語學習能力的高低，教師還需要關(guān)注崗位需求與英語教學的融合，以崗位需求作為英語課程設計的出發(fā)點，以新穎有趣的教學方式作為教學的落腳點，才能夠全方位提升英語課程的教學效果，讓高職院校的學生能夠?qū)W好英語，并將英語知識與自身職業(yè)發(fā)展聯(lián)系起來。

2013年加州大學伯克利分校的阿德曼·福克斯教授提出了一種名為小規(guī)模限制性在線課程的教學方式（small private online course，SPOC），相對人數(shù)眾多的大規(guī)模在線教學而言，SPOC面向的是較小的學習群體，通常是以準入條件作為限制，班級人數(shù)以幾十人為小單位的教學。該教育教學方式需要教師將課程上的知識點先制作成視頻與演示PPT 等材料，提前在課前發(fā)放給學生，讓學生進行預習與提前閱讀，學生利用課前的時間進行專業(yè)知識的初步了解，隨后根據(jù)學生自身的學習狀態(tài)、學習習慣以及認知水平，對教師上傳的教學輔助資料進行選擇性觀看并完成教師布置的作業(yè)，教師將根據(jù)學生完成作業(yè)的狀態(tài)進行后續(xù)的教學開展。

2.1 創(chuàng)建學習氛圍

與傳統(tǒng)的線下教學和大規(guī)模的線上教學模式不同，SPOC 教學模式本身是一種“互動”，教師需將課程的材料放置于教學平臺上，學生觀看與初學之后再完成作業(yè)，最后教師開展進一步的教學。教師開始講解課程之前，學生便已完成“初步對崗位群英語知識進行了解”“對課程的流程進行了解”以及“在學習中歸納學習難點與疑問”三個步驟，學生“帶著問題進入教室”，對于整個課程氣氛的營造有較大的促進作用。

在過往的教學中，學生需要進入教室之后才能開始英語專業(yè)知識的學習，對于課程內(nèi)容的把握完全依賴授課質(zhì)量，而課程質(zhì)量又會受到許多客觀因素的影響，比如課程的設備、教師的狀態(tài)、課程授課方式甚至是身邊同學的學習方式，學生若在上課之前能夠?qū)φn程的內(nèi)容有大致的了解，他們便能夠全身心投入學習之中，忽視身邊不利于學習的干擾，因此，以SPOC 教學模式開展課程線上階段，將有利于學習氣氛的營造，提高課程實施效率。

2.2 挖掘平臺功能

除了將資料放到線上平臺以引導學生開展課前學習之外，SPOC 的線上模式也能夠較好地照顧學生的學習進度，由于高職學生的英語能力參差不齊，有部分學生能夠適應教師全英文授課，有部分學生只能聽懂一半教學內(nèi)容，而教師在線上先放置課程資料，使得學習能力較弱的同學提前了解、預習課上的知識，讓這一部分學生在課程中能夠更好地跟上教師的授課節(jié)奏；而學習能力較強的學生也能夠提前開展深入思考，選擇與自己能力相匹配的內(nèi)容進行學習。

在SPOC 教學模式中，教師的教學流程被有效精簡，教師也能夠?qū)⒏鄷r間和精力投放到課程環(huán)節(jié)設計、課程講授以及課程提升之中，通過學生在課前于平臺上完成作業(yè)的反饋，及時了解課程對于學生的難易程度，若大部分學生都能夠完成全部作業(yè)以及課程的學習，那么教師在課堂上就能夠講解習題，提升英語在各個崗位領域的真實應用演練，讓學生有更多時間應用知識；但若大部分學生完成作業(yè)的情況不盡如人意，且作業(yè)的正確率較低，那么可能是該英語課程對于學生而言難度較大或是需要在教師詳細講授之后才能開啟深入思考，教師就能夠在課堂中用更多時間向?qū)W生講解比較基礎的知識，通過觀察平臺中學生學習的時間、學習的效果以調(diào)整課程節(jié)奏，幫助教師優(yōu)化每一節(jié)課的流程，也能夠讓學生有更多自主的時間進行學習。

2.3 推進混合模式

真實的高職英語教育中，不能僅僅是SPOC 線上模式的英語教學，雖然SPOC 線上教學模式有其強大的教學功能，但是在高職院校教學中，課程的實用性、實操性，學生對于知識的運用程度是非常重要的教學指標，而英語知識的運用也對場景、學生的語法、發(fā)音有較高的要求，因此高職院校的英語課程教學需要結(jié)合線下教學進行，教師在真實的環(huán)境中對學生進行觀察，然后再對學生開展相關(guān)的指導，如當學生需要使用英語知識與國外友人進行交流時，教師可以根據(jù)表現(xiàn)對學生的發(fā)音、詞語的運用等做出合理的指導，讓學生有學習的真實感。再者，由于SPOC 線上教學模式對于學生的設備要求比較高，學生需要有一定的學習設備才可以完成學習，但是長時間對著電腦屏幕可能會對學生的用眼安全有較為嚴重的負面影響，教師也難以隔著屏幕掌握學生目前的學習動態(tài)，因此教師應該采用混合教學的模式，學生在線上通過SPOC 的學習方式了解課程的基礎內(nèi)容之后，教師在課堂上通過提問，進一步促進學生開展英語學習。

2.4 提升教師能力

進入新世紀，越來越多新型的教學方式引入課程中，如微課設計、慕課設計等，學生有更多的機會以及渠道接觸更多資源，以鞏固自身的專業(yè)知識能力，在這樣的教學環(huán)境中，新型教學方式以及教學資源對教師的接受程度、接受能力都有了新的要求，若教師仍舊采用比較過時的教育方式開展英語教學，那么學生只會覺得課堂環(huán)境非常沉悶，每一節(jié)英語課都是相同的，導致學生不愿意投入英語的學習中。但如果教師采用的是非常新穎的教學方式，比如多媒體教學、小組討論、藝術(shù)教學等，那么學生對課程的興趣便會有所提高。

3 基于崗位群需求的SPOC 教學模式在高職英語教學中的應用

3.1 落實“定制”教育

在SPOC 教育教學模式之下，學生能夠更準確地融入英語課程學習中，而教師也應該加快高職英語課程改革的步伐，結(jié)合崗位的需求完善課程的教學內(nèi)容。在崗位群需求之下，教師需要不斷調(diào)整課程教授的方向，以不同崗位對于英語知識的要求進行課程的設置，做到“定制”教育，以更好地促進專業(yè)知識與崗位需求的結(jié)合，讓學生能夠在畢業(yè)之后更好地嵌入崗位之中。比如高新科技的相關(guān)專業(yè)有可能需要學生閱讀與英語相關(guān)的文獻、論文、操作書等，因此在高新科技專業(yè)的英語課程中，教師需要融入較多與專業(yè)相關(guān)的英語文章并放置在SPOC 的平臺上，督促學生鍛煉閱讀英語資料的能力。

以崗位群需求“定制”SPOC 的高職英語課程，也要以學生需求作為出發(fā)點設置SPOC 課程，公共英語的學習內(nèi)容是普適于每一個專業(yè)的學生的，所以教師也需要考慮學生的學習狀態(tài)（如英語學習能力、對英語的興趣、語言應用能力等），通過SPOC 平臺對學生進行相關(guān)的作業(yè)布置，以提升學生的綜合能力。

無論是根據(jù)崗位群需求開展教學，還是根據(jù)公共英語的教學要求進行課程設計，都需要教師根據(jù)某一個規(guī)定的目標、標準，明確不同崗位群學生的英語教學內(nèi)容，高職院校的教育教學是為了培養(yǎng)社會型人才，所以教師在設定課程標準的時候應更多地考慮市場的需求以及崗位的要求，再結(jié)合公共英語的教學需要進行課程內(nèi)容的設計，如某崗位群對于學生的閱讀能力和口語能力都有較高的需要，那么教師就應該在SPOC課程中加深對閱讀能力以及學生口語能力的培養(yǎng)部分，讓學生能夠在進入社會之后靈活運用學習到的知識；若某崗位對學生書面表達能力的需求非常高，那么在SPOC 課程中就需要教師更多考慮鍛煉學生的書面表達能力，以崗位需求與公共需求結(jié)合來確定教育教學的目標，再根據(jù)目標確立教學大綱以及教學內(nèi)容。

值得一提的是，由于口語訓練的內(nèi)容比較關(guān)注學生的臨場反應能力以及根據(jù)對方的回答調(diào)動知識的能力，因此在混合式教學之中，書面語言的鍛煉以及閱讀能力、專業(yè)名詞學習等內(nèi)容可以更多地放置在SPOC 教學過程中，學生在網(wǎng)上學習了之后還能夠在網(wǎng)上完成作業(yè)，而口語訓練則可以放置在線下課程教學中。

3.2 教學內(nèi)容“革新”

從高職院校的就業(yè)情況來看，不同高職院校對應的教學側(cè)重點都有所不同。課程需依托校企合作項目，基于教學過程對接求職與工作過程，在原有教學內(nèi)容框架的基礎上，將崗位規(guī)范、最新技術(shù)、勞動教育融入教學中，重點培養(yǎng)學生在職業(yè)選擇、職業(yè)發(fā)展、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)和職業(yè)理想與道德等方面的語言與應用能力，培養(yǎng)能夠適應新時代發(fā)展的高素質(zhì)復合型人才。因此，英語教學工作者需要在全方位了解學生就業(yè)類型、就業(yè)方向之后，根據(jù)崗位群需求對專業(yè)方向進行細分，以形成新穎的英語教學分類，如將注重口語鍛煉、書面能力、專業(yè)詞匯掌握等不同英語能力的專業(yè)進行分類、歸納，形成有學校特色的“崗位群”，并根據(jù)“崗位群”對英語能力的需求進行相應的內(nèi)容調(diào)整。

目前，大部分高職院校使用的英語教學材料都是統(tǒng)一的，但是統(tǒng)一的教學材料并不一定對專業(yè)需求對口，因此需要教師對教學內(nèi)容進行“革新”，在形式上，SPOC教學與線下課程結(jié)合，而在內(nèi)容上，則是將公共英語的學習內(nèi)容與崗位需求進行結(jié)合，提出校本教學理念，為了提高工作效率，教師可以以“崗位群”的需求作為教材編寫的指南，對崗位群內(nèi)的幾個專業(yè)的英語課程教學內(nèi)容進行一致的調(diào)整，使教學內(nèi)容與崗位專業(yè)的內(nèi)容更好地進行對接。

校本課程的設計對教師的教學專業(yè)能力有較高的要求，教師不僅僅需要了解英語專業(yè)的教育教學要點，還需要對專業(yè)的發(fā)展以及需求有一定的了解，如果僅僅由教師進行教材的編寫以及SPOC 課程的開展，那么教學內(nèi)容依然可能會偏向理論化，因此，教師可以通過與企業(yè)溝通的方式，在創(chuàng)新教學內(nèi)容的過程中，邀請企業(yè)相關(guān)工作人員以及市場的相關(guān)工作人員指導教材改編，真實、有效地提高英語教材對專業(yè)發(fā)展的促進作用，并根據(jù)學生真實的課堂反饋，對重新編寫的英語課程進行進一步的細化。

3.3 營造“混合”環(huán)境

若SPOC 課程運用得當，對高職院校的發(fā)展、學生個人的長遠發(fā)展、英語課程質(zhì)量的提升甚至企業(yè)行業(yè)的發(fā)展都會有積極的影響，但是教師并不能一味地依賴SPOC 課程，需要結(jié)合SPOC 課程與線下課程的優(yōu)點開展英語課程的教學，結(jié)合崗位群的需求，教師需要先對不同崗位群的英語學習內(nèi)容進行優(yōu)化，隨后引入多元有效的英語能力評價體系。學生的英語綜合應用能力，特別是結(jié)合崗位群的需求之后，使用英語作為處理職業(yè)相關(guān)業(yè)務的能力非常重要，因此教師應該采用兩種或以上的考核方式，靈活進行英語的教學以及考核。

教師可以采用形成性評價的方式，讓評價貫穿英語教學與學生學習英語的整個過程，在將需要學生提前預習與了解的課程內(nèi)容放置在平臺之后，教師可以布置相關(guān)的作業(yè)引導學生完成，同時隔一段時間便可以對學生進行一次考核，端正學生學習態(tài)度的同時，也能夠提高學生的學習積極性，讓學生知道自己學到的知識有多種用途。教師也可以采用SPOC 教學中學生互評、學生自評等多種評價方法，讓學生能夠全面、整體、動態(tài)地觀察與了解自己在學習英語過程中的能力變化，提升學生對英語學習的熱情，也能夠讓教師更了解學生的英語學習狀態(tài)，根據(jù)學生的狀態(tài)進行課程的改革。

而線下教學方式能夠更好地幫助教師開展終結(jié)性評價，學生在線下教學的過程中能夠有更多時間與教師、同學進行互動，有更多機會調(diào)動學習到的知識進行自我表達。以這樣混合發(fā)展的英語教學方式，滿足不同“崗位群”的高職英語培養(yǎng)需求，全方位提升高職英語課程的教育教學質(zhì)量，也能夠提高教師的教學能力和素養(yǎng)。