王菊霞 （甘肅省武威市涼州區(qū)和平鎮(zhèn)中心幼兒園）

一、幼小銜接過程中家園校協(xié)同的重要意義

兒童在幼兒園階段所進(jìn)行的課程學(xué)習(xí)更多的是以游戲的形式進(jìn)行的，兒童的學(xué)習(xí)收獲來源直接經(jīng)驗(yàn)。而在進(jìn)入小學(xué)階段后，兒童所接收到的學(xué)校教育則是以規(guī)范標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)形式以及作業(yè)練習(xí)等形式為主，相比于幼兒園階段的教學(xué)方式來說，更加系統(tǒng)性和標(biāo)準(zhǔn)化。教育觀察發(fā)現(xiàn)，部分兒童在剛剛進(jìn)入小學(xué)一年級(jí)學(xué)習(xí)時(shí)，常常表現(xiàn)出不適應(yīng)狀態(tài)，進(jìn)而出現(xiàn)消極、逃避的學(xué)習(xí)情緒。與此同時(shí)，部分家長對于兒童的學(xué)習(xí)生活狀態(tài)關(guān)注度不高，只注重知識(shí)層面的銜接情況，從兒童的學(xué)習(xí)成績出發(fā)進(jìn)行判斷，反而忽視了兒童的成長需求，未能對兒童是否有效適應(yīng)做出引導(dǎo)?！队變簣@教育指導(dǎo)綱要》中明確提出，幼兒園教育需要積極與家庭、社區(qū)進(jìn)行相互合作，同時(shí)與小學(xué)進(jìn)行彼此銜接，通過綜合利用各種優(yōu)秀的教育資源，多方協(xié)作，通力配合，發(fā)揮教育資源以及引導(dǎo)效應(yīng)的彼此互補(bǔ)，為兒童的發(fā)展提供良好條件。

對于正處于學(xué)齡前的兒童來說，他們行為產(chǎn)生最顯著的作用，便是他們的能力與素養(yǎng)。相關(guān)社會(huì)調(diào)研觀察中發(fā)現(xiàn)，所處低年級(jí)學(xué)生存在聽講能力較差、缺乏自理能力、對于教師布置的任務(wù)完成的較為艱難。這些問題出現(xiàn)的核心因素在于兒童本身在幼兒園階段沒有打好堅(jiān)實(shí)的能力素養(yǎng)基礎(chǔ)。一方面，能力素養(yǎng)不足對于小學(xué)教師開展教學(xué)工作產(chǎn)生了一定程度的阻礙；另一方面，能力素養(yǎng)不足也使得部分兒童難以真正形成積極主動(dòng)的環(huán)境適應(yīng)能力，表現(xiàn)出消極厭學(xué)等負(fù)面情緒，影響他們快速融入小學(xué)階段的學(xué)習(xí)。為了能夠有效緩解這一問題，需要從幼兒園大班到小學(xué)一年級(jí)過渡階段的銜接教育出發(fā)，其中幼兒園需要進(jìn)行課程教學(xué)模式的持續(xù)優(yōu)化、小學(xué)教師需要通過與幼兒園教師展開協(xié)作，為兒童提供小學(xué)場景的感知條件，幫助大班兒童在日常學(xué)習(xí)生活中，間接地了解小學(xué)生活，形成一定的心理預(yù)期。家庭方面要為兒童提供良好的生活環(huán)境和心理引導(dǎo)，幫助兒童擺脫恐懼心理。通過三方的彼此協(xié)作，帶動(dòng)兒童快速適應(yīng)新環(huán)境、參與到小學(xué)學(xué)習(xí)中，實(shí)現(xiàn)高質(zhì)量的銜接過渡。

二、幼小銜接過程中家園校協(xié)同的現(xiàn)狀

為了能夠較為深入地了解當(dāng)前幼兒園和小學(xué)銜接階段家園校三方面的協(xié)同合作情況，本文針對某幼兒園的家校共育工作進(jìn)行了教學(xué)調(diào)研觀察，嘗試對當(dāng)前幼小銜接階段狀況做出判斷。

（一）幼兒園已開展部分入學(xué)準(zhǔn)備活動(dòng)

調(diào)研觀察中，幼兒園方面在開展傳統(tǒng)的家園合作時(shí)組織開展了一定數(shù)量的入學(xué)準(zhǔn)備活動(dòng)，幫助兒童提前熟悉小學(xué)環(huán)境。不過常規(guī)活動(dòng)項(xiàng)目對于兒童的吸引力不足，主要采用的活動(dòng)項(xiàng)目如家長會(huì)以及親子活動(dòng)等方式。關(guān)于小學(xué)階段如何進(jìn)行課程講授、兒童需要遵循怎樣的課堂紀(jì)律，在入學(xué)準(zhǔn)備活動(dòng)項(xiàng)目當(dāng)中并沒有提及。同時(shí)家長參與的家園共育活動(dòng)項(xiàng)目淺嘗輒止，家長群體在參加活動(dòng)之后，仍然表現(xiàn)茫然，不了解應(yīng)當(dāng)怎樣為兒童進(jìn)行心理疏導(dǎo)，怎樣為兒童提供幫助，活動(dòng)效果十分有限。

（二）活動(dòng)項(xiàng)目主要集中在大班的后半階段

從兒童心理發(fā)展角度來看，兒童的心理適應(yīng)能力較為薄弱，對于小學(xué)新環(huán)境需要較為漫長的適應(yīng)周期。觀察中大部分兒童直到小學(xué)一年級(jí)下學(xué)期，仍然存在適應(yīng)性問題。因此對于幼小銜接的活動(dòng)組織來說，越早開展，越能夠縮短兒童的適應(yīng)周期，使兒童在進(jìn)入小學(xué)后能夠快速融入其中。部分教育研究專家認(rèn)為，模擬小學(xué)的教學(xué)活動(dòng)或者其他類型的幼小銜接準(zhǔn)備活動(dòng)，盡可能地提前到中班階段，從而為兒童預(yù)留一年左右的緩沖期。但是在實(shí)際調(diào)研當(dāng)中，真正能夠?qū)崿F(xiàn)中班階段開展入學(xué)準(zhǔn)備活動(dòng)的幼兒園少之又少，大部分幼兒園只有在大班中后期，才開始著手準(zhǔn)備，并嘗試尋求家長和小學(xué)學(xué)校等方面的教學(xué)支持。

（三）入學(xué)準(zhǔn)備活動(dòng)形式較為單一

幼兒園開展的幼小銜接準(zhǔn)備活動(dòng)，主要以幼兒園與家長群體的交流溝通為主，活動(dòng)形式十分單一，缺少對于兒童所處不同環(huán)境的建設(shè)。其中小學(xué)方面提供的資源十分有限，導(dǎo)致入學(xué)準(zhǔn)備活動(dòng)只能夠由幼兒教師與家長進(jìn)行。大部分活動(dòng)內(nèi)容表現(xiàn)為家長活動(dòng)，即家長參與其中作為主要人物，兒童在其中自主發(fā)揮的空間較少，同時(shí)缺少感知和理解，無法形成對小學(xué)生活的適應(yīng)性判斷。對于家園校的教育合作來說，這種單一性的活動(dòng)形式，難以真正發(fā)揮其應(yīng)有的作用。

三、幼小銜接過程中家園校合作協(xié)同主要面臨的深層次問題

（一）家園合作執(zhí)行力不足

家園合作是幼兒園在幼小銜接過程中關(guān)鍵的活動(dòng)載體，幼兒園通過與家長合作，構(gòu)建面向兒童進(jìn)行教育的行動(dòng)力，從而將教育目標(biāo)一步步落實(shí)到位。但是實(shí)際的運(yùn)行中，存在雙方彼此信息溝通不及時(shí)、開展合作入學(xué)準(zhǔn)備困難等情況。首先是教師和家長之間的溝通不夠及時(shí)，溝通效果一般。家園合作需要雙方真誠合作，而入學(xué)準(zhǔn)備的合作更加如此。在調(diào)查中發(fā)現(xiàn)有一半以上的家長不怎么與教師交流，家長雖然已經(jīng)知道要早做準(zhǔn)備卻沒有主動(dòng)與教師交流，不主動(dòng)反饋信息，偶爾與老師交流孩子的情況也是在孩子出現(xiàn)問題的時(shí)候。這就導(dǎo)致教師想要及時(shí)與家長進(jìn)行溝通，但是很難收到家長的及時(shí)反饋，一些需要家長參與的兒童教育活動(dòng)遲遲無法實(shí)現(xiàn)；其次是入學(xué)準(zhǔn)備的彼此合作相對困難。幼兒園開展的入學(xué)準(zhǔn)備活動(dòng)，是幫助兒童快速適應(yīng)小學(xué)環(huán)境的重要手段?；顒?dòng)項(xiàng)目的開展需要家長群體的積極參與，彼此之間通力合作，才能真正發(fā)揮其作用和效能。但在現(xiàn)實(shí)情況中，家長與幼兒園存在合作地位認(rèn)知層面的偏差，導(dǎo)致雙方無法在平等的交流條件下發(fā)表看法和意見，使得幼兒園制定的入學(xué)準(zhǔn)備活動(dòng)與家長需求的教育教學(xué)內(nèi)容很難真正彼此契合。同時(shí)，家長群體眾口難調(diào)，不同家長有著不同的要求，在一定程度上導(dǎo)致幼兒園在組織開展入學(xué)準(zhǔn)備活動(dòng)時(shí)，難以組織大部分家長參與其中。

（二）園校合作尚未建構(gòu)完整機(jī)制

最為理想的入學(xué)準(zhǔn)備活動(dòng)狀態(tài)，是幼兒園方面與小學(xué)學(xué)校之間積極進(jìn)行資源交互，其中教師之間的彼此交流、教學(xué)環(huán)境之間的彼此合作，最終實(shí)現(xiàn)幼兒園的教育模式升級(jí)以及小學(xué)教育引入課程游戲化，使兒童能夠擁有一個(gè)學(xué)習(xí)過渡的緩沖期，幫助他們實(shí)現(xiàn)不同環(huán)境下的學(xué)習(xí)狀態(tài)適應(yīng)。但就當(dāng)前所開展的制度建設(shè)和教學(xué)系統(tǒng)情況來看，真正從幼小銜接適配出發(fā)，結(jié)合不同的教學(xué)場景進(jìn)行園校合作并未成行，大部分幼兒園與小學(xué)學(xué)校之間彼此脫節(jié)，難以切實(shí)發(fā)揮出幼小銜接的制度效果。幼兒園教師與小學(xué)教師彼此之間的相互關(guān)聯(lián)、相互學(xué)習(xí)、彼此借鑒的機(jī)會(huì)相對較少，未能從機(jī)制、制度層面出發(fā)形成系統(tǒng)化的園校合作模式，無法實(shí)現(xiàn)幼兒園入學(xué)準(zhǔn)備的彼此協(xié)同，在一定程度上限制了幼小銜接的實(shí)際效果。

（三）未能形成三方協(xié)作的服務(wù)體系

家園校三位一體是實(shí)現(xiàn)幼小銜接過渡引導(dǎo)的重要資源背景，三方相互配合，共同參與，才能夠真正形成合力，更好地為兒童提供服務(wù)。受到前兩方面問題的影響，當(dāng)前在幼小銜接過程中，家園校三方難以形成有效的協(xié)作，并為兒童提供必要的教育服務(wù)。幼小銜接過程中，三方之間應(yīng)當(dāng)是相互尊重、緊密協(xié)商，積極主動(dòng)參與其中的合作關(guān)系。而不應(yīng)當(dāng)是某一方主動(dòng)，某一方被動(dòng)，某一方只考慮自身訴求忽視另一方或另兩方的教育觀點(diǎn)，三方彼此之間如果無法在兒童教育層面建立價(jià)值共識(shí)，協(xié)同協(xié)作便難以真正實(shí)現(xiàn)、發(fā)揮其作用。在實(shí)際觀察中也可以發(fā)現(xiàn)，部分幼小銜接過程中相關(guān)方都認(rèn)同小學(xué)階段兒童面臨更大的競爭壓力，因此在幼兒園階段便出現(xiàn)了壓力下移的狀況。幼兒園開展了大量的超前學(xué)習(xí)，同時(shí)部分家長忽視幼兒的成長規(guī)律，對幼兒園的教學(xué)工作提出更為超前的要求，最終影響了幼兒的健康發(fā)展。與此同時(shí)，小學(xué)教學(xué)方面未能及時(shí)主動(dòng)與家庭、幼兒園進(jìn)行教學(xué)合作，開展配套建設(shè)，針對教學(xué)當(dāng)中兒童熟悉的游戲設(shè)施、活動(dòng)項(xiàng)目了解不多，較少開展趣味化游戲性強(qiáng)的活動(dòng)項(xiàng)目，導(dǎo)致兒童在幼小銜接階段壓力不斷增加。

四、家園校一體化的幼小銜接策略

幼小銜接階段，家園校應(yīng)當(dāng)建立起價(jià)值共識(shí)，共同參與到兒童的教育引導(dǎo)當(dāng)中，幫助他們快速適應(yīng)小學(xué)生活，縮短適應(yīng)周期。

（一）入學(xué)準(zhǔn)備階段幫助兒童認(rèn)識(shí)幼兒園和小學(xué)的區(qū)別

幼兒園的教學(xué)環(huán)境主要是以游戲的形式進(jìn)行，兒童通過參與游戲來獲得知識(shí)，是一種動(dòng)態(tài)學(xué)習(xí)方式。進(jìn)入小學(xué)后兒童則需要安靜地坐在課堂上學(xué)習(xí)，相比于幼兒園是一種靜態(tài)的學(xué)習(xí)形式。以往觀察中，幼小銜接階段常常存在兒童對于不同學(xué)習(xí)環(huán)境，學(xué)習(xí)方式的不適應(yīng)狀態(tài)，并表現(xiàn)出厭學(xué)或情緒低落等問題。針對這一問題需要家園校通力配合，幫助兒童快速認(rèn)識(shí)不同學(xué)習(xí)環(huán)境的差別，引導(dǎo)他們快速適應(yīng)環(huán)境。家園校需要共同擬定兒童教育策略，分別在不同場景幫助幼兒進(jìn)行心理建設(shè)。其中家庭環(huán)境中，家長要為兒童提供靜待學(xué)習(xí)的環(huán)境空間，幫助他們在入學(xué)準(zhǔn)備階段適應(yīng)這種靜態(tài)學(xué)習(xí)方式；幼兒園方面則可以結(jié)合小學(xué)教學(xué)計(jì)劃，在大班階段降低活動(dòng)和游戲的頻次，盡可能地與小學(xué)階段的教學(xué)規(guī)則相互適應(yīng)，幫助兒童提前感受；小學(xué)階段則可以嘗試借鑒幼兒園的教學(xué)內(nèi)容，增加一部分活動(dòng)教學(xué)、游戲教學(xué)，幫助兒童樹立起自信心。

（二）培養(yǎng)兒童的獨(dú)立性與自理能力

幼小銜接的兒童絕大多數(shù)仍然是家庭當(dāng)中的獨(dú)生子女，在入學(xué)準(zhǔn)備的過渡階段，兒童本身的獨(dú)立性和自理能力不足問題會(huì)表現(xiàn)出來。幼小銜接過程中，家園校三個(gè)方面應(yīng)當(dāng)積極配合，幫助兒童逐漸形成自理能力，使他們能夠獨(dú)立適應(yīng)小學(xué)學(xué)校的環(huán)境。小學(xué)階段兒童將面臨不同的上下課時(shí)間、不同的作息規(guī)律以及沒有他人從旁幫助的生活自理場景。因此要求家庭、幼兒園和小學(xué)學(xué)校，針對兒童的生活自理能力進(jìn)行培養(yǎng)，引導(dǎo)兒童逐漸形成獨(dú)立性，降低他們對于成年人的依賴。在實(shí)踐當(dāng)中，幼兒園、家長和學(xué)校應(yīng)當(dāng)做好管理工作，針對幼小銜接階段的兒童，要求其獨(dú)立起床、吃飯、穿衣服、洗漱等，在整個(gè)過程中，要鼓勵(lì)兒童面對問題、善于思考解決問題。進(jìn)入小學(xué)階段后，小學(xué)教師應(yīng)當(dāng)為兒童提供簡單的勞動(dòng)場景，引導(dǎo)兒童進(jìn)行教室內(nèi)衛(wèi)生打掃、倒垃圾等簡單的活動(dòng)項(xiàng)目。通過具有連貫性的動(dòng)手操作訓(xùn)練場景的建設(shè)，家園校形成教育引導(dǎo)合力，幫助兒童形成自理能力和獨(dú)立解決生活問題的意識(shí)，使他們能夠更好地適應(yīng)小學(xué)生活。

（三）優(yōu)化家園校合作共育在幼小銜接階段的各方責(zé)任

幼小銜接階段的教育工作除了需要關(guān)注具體的兒童學(xué)習(xí)生活習(xí)慣問題，還需要注重面向兒童教育的資源配套問題。其中充分發(fā)揮多方資源優(yōu)勢，利用行政力量來推動(dòng)幼兒園與小學(xué)之間的統(tǒng)籌聯(lián)動(dòng)，實(shí)現(xiàn)家園校共育模式，是當(dāng)前重要的工作內(nèi)容。本文認(rèn)為，在幼小銜接的過程當(dāng)中，教育主管部門需要作為政策制定者和監(jiān)督者，發(fā)揮自身頂層設(shè)計(jì)作用，針對當(dāng)前家園校彼此之間協(xié)同銜接機(jī)制的不健全、不完善，出臺(tái)相應(yīng)的政策，為家園校三方面發(fā)展提供相應(yīng)的幫助，全面統(tǒng)籌幼小協(xié)同工作內(nèi)容和工作方式，針對性強(qiáng)化幼小銜接過程中幼兒園與學(xué)校方面開展共同教研的工作模式，強(qiáng)化幼兒園引導(dǎo)家長參與工作，發(fā)揮教育引導(dǎo)作用，實(shí)現(xiàn)良好家園校環(huán)境的創(chuàng)建。

（四）打造走出去、請進(jìn)來相結(jié)合的幼小銜接工作模式

小學(xué)是兒童幼小銜接的延伸階段，家園校共育模式的形成需要優(yōu)化工作模式，發(fā)揮多方教育優(yōu)勢，通過打造走出去、請進(jìn)來的教育方式，來強(qiáng)化多方合作。首先是走出去機(jī)制，一方面，幼兒園教師要能夠走出幼兒園，走入小學(xué)校園當(dāng)中，積極主動(dòng)了解小學(xué)一年級(jí)教學(xué)情況、學(xué)生的學(xué)習(xí)特點(diǎn)以及學(xué)習(xí)方式等，進(jìn)而在幼兒園教學(xué)中，將所收獲的學(xué)習(xí)認(rèn)知融入游戲活動(dòng)或者幼兒一日生活當(dāng)中；另一方面組織大班幼兒親身前往小學(xué)校園當(dāng)中，體會(huì)小學(xué)生活。在幼兒園教師的組織下，開展參觀、感悟、參與等活動(dòng)項(xiàng)目，引導(dǎo)兒童能夠近距離地感受小學(xué)生活，對小學(xué)學(xué)習(xí)生活的各個(gè)細(xì)節(jié)進(jìn)行了解，降低兒童在進(jìn)入小學(xué)后出現(xiàn)不適應(yīng)情況的概率。其次是請進(jìn)來機(jī)制，一方面要積極主動(dòng)邀請小學(xué)教師進(jìn)入幼兒園中與兒童進(jìn)行交流溝通，小學(xué)教師在溝通中盡可能多地了解幼兒園內(nèi)兒童喜歡的學(xué)習(xí)方式、他們的學(xué)習(xí)生活習(xí)慣等，進(jìn)而有針對性地進(jìn)行小學(xué)一年級(jí)教學(xué)；另一方面是邀請更多的小學(xué)一年級(jí)學(xué)生進(jìn)來，通過年齡相仿的同學(xué)活動(dòng)等，提高幼小銜接的適應(yīng)性。