浙江 楊大忠

當前，語文大單元教學呈現(xiàn)無比火熱的狀態(tài)，“大”字當頭的種種概念甚囂塵上。大概念、大單元、大組合、大任務、大項目等，都處于理論總結與踐行實踐的積極探索中；與之對應的是，傳統(tǒng)的單篇課文教學則處于很不受待見的尷尬狀態(tài)。就開設的公開課而言，大單元理念支配下的教學模式占據(jù)了絕對的主導地位，新課標推行之前一統(tǒng)天下的單篇課文教學模式似乎一夜之間銷聲匿跡了。這種現(xiàn)象，不能不引起我們的警惕與擔憂。筆者不揣淺陋，在借鑒前人經(jīng)驗與成果的基礎上對大單元教學模式進行點評、反思、界定，并依據(jù)自己的一貫實踐對此重新定位，提出構建大單元教學內容的一些想法，請語文同人批評。

一

大單元教學究竟是何時提出的，具體時間筆者無從知曉。但翻遍《普通高中語文課程標準》（2017 年版，2020 年修訂），則根本看不到大單元教學的說法。程翔老師說：“義務教育和高中階段的《語文課程標準》中均未提出‘語文大單元教學’這一概念，更沒有硬性規(guī)定一線語文教師必須進行所謂‘大單元教學’?！雹僭诤芏嗾Z文同人看來，大單元教學概念的提出似乎給人一種有意標新立異和盲目跟風的感覺。

對大單元教學的評價也截然不同。贊同者有之：“指向學科核心素養(yǎng)的大單元設計是學科教育落實立德樹人、發(fā)展素質教育、深化課程改革的必然要求，也是學科核心素養(yǎng)落地的關鍵路徑?！雹凇罢Z文大單元教學，努力促進知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀三維目標的融合，促進學生自主合作探究的學習，致力于學生語文素養(yǎng)的整體提高，讓生機勃勃的學生去學習血肉豐滿的語文?！雹鄯穸ㄕ邉t認為大單元教學“不尋求單元內‘類文本’組合，而是到單元外重新組合。筆者認為，單元外重組是脫離實際的，多數(shù)教師做不到，即便做到，必然增加負擔”④?！澳壳跋喈敂?shù)量的‘大單元教學’的設計案例或研究論文，卻令筆者頗感困惑。其中最突出的問題是，學理認知的模糊混亂。新概念新術語琳瑯滿目，可對其內涵屬性卻未做闡釋，對其外延邊界也未做清晰的界定?！雹?/p>

那么，什么是語文教學中的大單元教學？它存在的學理依據(jù)是什么？有什么具體內涵？具體操作手段有哪些？……如果不弄清楚這些問題，大單元教學理念統(tǒng)轄下的課前準備、課堂教學、課后評價就是不著邊際的水月鏡花，在具體教學活動中踐行實踐恐怕也有憑空蹈虛之嫌疑。

就具體定義而言，很多專家對大單元教學的概念闡釋也讓人深感困惑。如崔允漷教授的闡釋：“這里所說的單元是一種學習單位，一個單元就是一個學習事件，一個完整的學習故事，因此，一個單元就是一個微課程。……一個學習單元由素養(yǎng)目標、課時、情境、任務、知識點等組成，單元就是將這些要素按某種需求和規(guī)范組織起來，形成一個有結構的整體?！雹捱@個對大單元教學的定義，無論從課程的整體定性還是從課程的微觀構成來看，和傳統(tǒng)的單篇課文教學并沒有什么本質上的差異：難道單篇課文教學就不能按照“學習單位”“學習事件”“完整的學習故事”或者“微課程”來建構？“素養(yǎng)目標、課時、情境、任務、知識點”難道不是單篇課文教學的各類要素？將教學要素“按某種需求和規(guī)范組織起來，形成一個有結構的整體”不也是單篇課文教學的要求？

再看徐鵬老師對大單元教學概念的說明：“單元整體教學即我們常說的‘大單元教學’，它不排斥單篇教學。大單元的‘大’不是大難度、大容量，而是倡導教師在教學中要有高站位、大格局，對教科書單元持有整體觀照，以促進學生‘完整發(fā)展’為目標。”⑦說大單元教學不排斥單篇教學，這無疑是正確的；但將所謂“高站位”“大格局”“整體觀照”“整體發(fā)展”作為大單元教學的要求與目標，既過于抽象，又過于模糊，因為這種說法在教學活動中實在難以找到具體的抓手，過于空泛且高度理論化。

再來看看大單元教學的具體實施。崔允漷教授認為：“大單元設計的學習方案要把六個問題說清楚。一是單元名稱與課時，即為何要花幾課時的時間學習此單元；二是單元目標，即此單元要解決什么問題，期望學生學會什么；三是評價任務，即何以知道學生已經(jīng)學會了；四是學習過程，即要經(jīng)歷怎樣的學習才能夠學會；五是作業(yè)與檢測，即學生真的學會了嗎；六是學后反思，即通過怎樣的反思讓學生管理自己的學習?！雹噙@里涉及的六個問題，實際上完全契合了新課標背景下學習任務群教學的整體要求。六個問題構成環(huán)環(huán)相扣的完整過程，體現(xiàn)出學習任務群教學從教學內容的預設、確立、教授到檢驗、考核與反思的循序漸進的推進過程。既然與學習任務群教學模式有著高度的一致性，“大單元教學”這一概念的提出豈不是多此一舉？雖然崔允漷教授也對上述六個問題中的幾個做了強調和說明，但那只是教學方式的變化，就教學理念與教學內容而言，沒有什么實質性的變化與突破。如關于評價任務，崔教授認為這是大單元教學的難點，所以，“在教學設計中，將評價任務單列且置于目標與學習過程之間（這叫逆向設計），這是一個關鍵”⑨。這種所謂的“關鍵”，完全是教學過程環(huán)節(jié)的調整，充其量只能在教學效果的提升與否上起到影響。

鐘啟泉老師認為：“大單元教學設計一般遵循‘ADDIE模型’，即分析（Analysis）、設計（Design）、開發(fā)（Development）、實施（Implement）、評價（Evaluation）?！雹膺@五個步驟設想雖好，但具體實施該如何展開，仍舊讓人一頭霧水。趙慧老師則認為大單元教學的路徑具體可分為三步：一、確定明確的主題，由主題而任務；二、設置真實的情境，由情境而活動；三、進行成果的展示，由展示而評價。?這種所謂大單元教學路徑與常規(guī)語文教學略有不同，主要體現(xiàn)于第二步驟：對課文中具體場景的再現(xiàn)。作者認為這可使學生在更加直觀的畫面與影像中加深對文本內容的理解；此外，第一步驟由主題而任務，第三步驟由成果展示而評價，與學習任務群教學步驟也有相似的地方，看不到實質性的變化。

這樣看來，在教學中設置真實的情境，似乎是大單元教學的重要特征體現(xiàn)。崔允漷教授就說：“學生學科核心素養(yǎng)的表現(xiàn)程度需要通過在真實情境中運用所學的知識并能完成某種任務來衡量，指向素養(yǎng)的評價必須要有恰當?shù)那榫?，離開真實情境或任務是無法很好地評價核心素養(yǎng)的?！?陸志平老師也說：“語文大單元教學引入真實的生活情境，消除了語言作品與學生生活之間的隔膜。……讓學習發(fā)生在真實的生活情境之中，特別有利于學生的學習?！?設置教學情境幾乎貫穿于所有大單元教學的案例中，給人一種“不情境非大單元”的感覺?？蓡栴}是，單元課文中的情境，教師就一定能夠創(chuàng)設出來嗎？即便能夠創(chuàng)設出來，這種情境與學生腦海中浮現(xiàn)的心象、場景是一致的還是大相徑庭的？須知學生的生活閱歷、社會經(jīng)驗與思考問題的方式方法都存在個體差異，一千個讀者就有一千個哈姆雷特，如果教師創(chuàng)設的情境與他們所想不一致，會不會破壞他們原先的想象進而引起對創(chuàng)設情境的反感，削減對單元教學的興趣？對語文教學來說，師生共同閱讀、體味既是對文字、語言的識記，更是對作品的內涵意蘊深刻咀嚼進而涵泳性情的美好過程。這個過程絕不是創(chuàng)設什么“具體”情境所能代替的，因為課文的思想和靈魂是不可能以外在形式而“具體”起來的，“如果一味地依靠所謂‘情境’讀書，那不是讀書，而是玩耍，是提升不了閱讀力的。真正的閱讀教學，應該是一種排除一切熱鬧的精神吸氧所”?。

綜上所論，語文教學中的大單元教學，概念闡釋模糊，操作流程不明晰，缺乏具體操作的抓手與層次，其重要特征——情境化教學也不能令人信服。鑒于以上問題，大單元教學很有重新闡釋與定位的必要，具體操作手段更需要有明確的說明。

二

與傳統(tǒng)單元教學相比，大單元教學有何相異之處？我們可以借鑒榮維東教授的看法并依據(jù)具體學情與教學實際對其進行相應的改動，以此得出大單元教學的概念和特征。

榮維東教授認為大單元教學的要素體現(xiàn)在以下幾個方面：從學習材料看，“大單元教學需要將這些文本（筆者注：指單元教學中的多篇課文）看作一個整體，以統(tǒng)整的方式，實現(xiàn)多文本之間的要素整合、內容關聯(lián)和教學統(tǒng)整”；從課程知識看，“大單元教學則需要用‘大概念’去統(tǒng)攝、凝練、概括”；從教學方式看，“大單元教學則注重真實或擬真的情境任務設計，更需要采取自主、合作、探究的教學方式”；從課程資源看，“大單元教學則打破教材和課堂的狹隘時空限制，靈活運用豐富、多元、鮮活的課程資源助推學習任務的完成”。?將以上“學習材料”和“課程資源”綜合起來，就能得出大單元教學的設計內容：教材單元教學中的多篇課文和可與課文產(chǎn)生有機聯(lián)系的豐富、多元、鮮活的課外課程資源（也就是通常所說的“類文本”）的綜合；將以上“課程知識”和“教學方式”綜合起來，就能得出大單元教學的設計方式：面對課內文本與課外“類文本”，應當確立一個可以統(tǒng)攝所有教學內容的“大概念”即共同的專題任務，然后在教師引導下采取自主、合作、探究的教學方式完成專題任務。至于教學情境，就如同筆者上文所論，沒有必要非得設計；當然，如果能夠設計出適切的教學情境，也未嘗不可。

至此，我們可以對“大單元教學”下一個具有可操作性的定義：大單元教學就是通過設計專題任務的形式重新組合課內文本，或者在專題任務的統(tǒng)轄下將課內文本和課外“類文本”有機聯(lián)系起來，然后在教師引導下采取自主、合作與探究的方式圓滿完成專題任務并對教學過程與教學成果進行相應評價的完整的教學過程。

需要說明的是，如果教學內容僅僅是部編教材中已經(jīng)確立的完整單元，那只能是學習任務群教學而不能稱為大單元教學，因為部編教材就是按照學習任務群的教學模式進行單元課文組合的，再提大單元教學毫無必要。就教學內容的設計而言，大單元教學可以有三種形式：

（一）打亂部編教材中的單元組合形式，按照一定的專題任務重新組合課內文本。這也契合黃厚江老師所說“要用教材教，就必須對教材進行重組，這也是大單元教學非?；镜囊粋€要求。而進行重組的前提就是對教材的課程資源進行教學主題提煉”?。如將分散于部編版教材的所有《詩經(jīng)》中的名篇重新組合，然后設計一個教學主題“通過教材中的《詩經(jīng)》篇章看《詩經(jīng)》的主題思想和藝術特色”對這些詩篇進行統(tǒng)一教學。

（二）按照一定的專題任務對課文與課外教學資源（尤其是經(jīng)典名著這樣的“類文本”）進行組合并進行教授。這是大單元教學的重點與難點，下文將對此進行重點闡述。

（三）拋開課文，按照專題任務來組合不同的“類文本”進行教學。如王岱老師的設計——“請比較戰(zhàn)國四公子，若你是當時的一名士，你更愿意到誰的門下生活”這個專題任務來執(zhí)教“戰(zhàn)國四公子”專題教學——就屬此類?，F(xiàn)在統(tǒng)編教材中已經(jīng)刪除了《馮諼客孟嘗君》《信陵君竊符救趙》這些課文，執(zhí)教“戰(zhàn)國四公子”這樣的教學專題，完全就是教師對課外教學資源尤其是《史記》《戰(zhàn)國策》以及清代文選家的相關評論進行挑選、組合，然后運用于課堂教學。這種完全脫離文本的大單元教學方式要求最高，開展的難度最大，一般不輕易開展。

開展語文大單元教學絕非易事，這對教師和教學條件都提出了很高的要求?！敖處熞侠磉x擇和利用各種課程資源。這個環(huán)節(jié)受教師學識、學校課程資源、圖書館（閱覽室）建設的影響和制約。因而，教師是否是一個‘愛讀書、廣涉獵’的人，學校能否為學生提供學習活動所需要的各種材料、文本和課程資源，對于大單元教學以及任務群教學極為關鍵?！?教師自身水平不夠，學校提供的相關硬件不過關，都是大單元教學正常開展的制約因素。這也是程翔老師不支持大單元教學的重要原因：“單元外重組是脫離實際的，多數(shù)教師做不到，即便做到，必然增加負擔。如果‘大單元教學’連語文學科性質都不顧及了，那實在不是一種進步。個別高水平教師可以超越教材，但那畢竟不是普遍現(xiàn)象，也不是教學常態(tài)?！?

在筆者看來，提倡大單元教學是有必要的，但不能每節(jié)課都弄成大單元教學的形式。大單元教學不能常態(tài)化，要以提高學生的語文素養(yǎng)與文學素養(yǎng)為前提。這種教學模式以教師的自身學識和學?？梢蕴峁┑挠布O施為依托，不愛看書的教師和無法提供相應教學條件的學校開展大單元教學恐怕會捉襟見肘，踐行起來會非常困難。即便是博覽群書的老師，如果在讀課外經(jīng)典的時候，將課文教學完全撇到一邊，忽視課文與經(jīng)典名著之間的有機聯(lián)系，大單元教學也是難以開展的。在大單元教學的背景下，教師讀書要有一種“功利性”，“就是在閱讀‘整本書’的過程中，教師要設法使‘整本書’中的知識與課文內容有機聯(lián)系起來，直接或間接服務于課堂，拓展、加深課堂的廣度與深度，開闊學生的學術視野，進而提升學生的鑒賞、質疑與研究能力，達到教與學良性循環(huán)的目的”?。這才是開展大單元教學的主要條件。

如蘇教版課文《長亭送別》節(jié)選自王實甫的《西廂記》，在王實甫之前，張生和鶯鶯的故事則脫胎、發(fā)展于唐代元稹的《鶯鶯傳》和金代董解元的《西廂記諸宮調》，情節(jié)則經(jīng)歷了由男子“始亂終棄”的悲劇到“愿天下有情人終成眷屬”的良好愿望的一個變化。這是教授課文時必須向學生介紹的作品沿襲的背景。除此之外，語文同人們極少有其他的補充材料。筆者在閱讀馮夢龍《警世通言》的時候，卻意外發(fā)現(xiàn)兩篇短篇經(jīng)典作品：一為《宿香亭張浩遇鶯鶯》，說的是張生與鶯鶯私下相戀遭家長阻撓后，鶯鶯主動爭取愛情并最終與張生成就美滿姻緣的故事；一為《王嬌鸞百年長恨》，說的是周廷章對王嬌鸞始亂終棄導致王嬌鸞自殺而周廷章最終遭到報應的故事。這兩則故事與《西廂記》要么異曲同工，要么大異其趣；尤其是前者，馮夢龍在故事結尾賦詩曰：“當年崔氏賴張生，今日張生仗鶯鶯。同時風流千古話，西廂不及宿香亭?！泵鞔_指出該故事就是針對《西廂記》所作，并且認為《西廂記》的成就比不上《宿香亭張浩遇鶯鶯》。教授《長亭送別》的時候，筆者在分析課文的基礎上引導學生閱讀《西廂記》全書，然后給學生布置了以下專題任務：

《西廂記》《宿香亭張浩遇鶯鶯》《王嬌鸞百年長恨》在故事情節(jié)上有何異同？你認為哪部作品的思想與藝術成就最高？為什么？馮夢龍認為《宿香亭張浩遇鶯鶯》超越了《西廂記》，你認同他的看法嗎？為什么？這三部作品分別寄寓了作者什么樣的情感？依據(jù)以上問題，寫一篇3000 至4000 字左右的評論。

從教授課文拓展到閱讀群書，再到專題任務的解決，是典型的大單元教學過程。黃厚江老師說：“創(chuàng)造性處理教材的基本方式就是文本內容空間的拓展和文本組合方式的變化。……這或許就是新課程改革特別提倡大單元教學的一個重要原因吧。”?以上教學內容的設計正契合黃老師所說大單元教學的兩大特征——“文本內容空間的拓展”和“文本組合方式的變化”。就教學保障而言，種種條件保證了該專題任務的順利完成：筆者通過閱讀發(fā)現(xiàn)課文與課外作品之間的有機聯(lián)系，并設計出適切的專題任務；學校圖書館有《西廂記》讀本十余本，可滿足三四個學生共讀一本的要求；《宿香亭張浩遇鶯鶯》《王嬌鸞百年長恨》都是《警世通言》中的短篇作品，筆者通過學校的文印室將其復印出來分發(fā)到每個學生手中?？傊?，教師的學識和學校的硬件保證了大單元教學的正常開展。

專題任務推進、完成的過程，需要教師的適時點撥和指導；過程性評價和總結性評價，需要師生共同參與，一切以圓滿完成專題任務為旨歸。需要說明的是，大單元教學不能漠視具體學情和教學實際，否則很難順利推進下去。在當前學習時間空前緊張的情況下，如果專題任務的解決需要學生閱讀數(shù)量過多、篇幅過大的作品，不僅會加重學生的心理負擔，使學生產(chǎn)生畏懼和厭煩心理，而且還容易導致大單元教學的隨意敷衍或半途而廢?！按髥卧虒W通常以學習單元來決定學習時間，以學生達成最終的學習目標來作為課程結束的標志?！?學生達成最終學習目標的“學習時間”究竟要多長，是開展大單元教學不能不明確的問題。漠視學情與教學實際，隨意延長“教學時間”，恐怕會事倍功半。

三

作為語文教學改革中出現(xiàn)的新事物、新概念，大單元教學對拓展學生的閱讀視野、培養(yǎng)學生的邏輯思維能力和批判質疑意識、提升學生的語文素養(yǎng)和文學素養(yǎng)都有著重要價值。但是，大單元教學往往是需要一定條件做保障的，要顧及具體學情和教學條件的約束與局限。大單元教學對語文教師和教學設施都有很高的要求，教師不是隨時都能開展大單元教學的。何時開展大單元教學，要視具體情況而定。開展大單元教學最重要的一步，就是教師在博覽群書的基礎上發(fā)現(xiàn)可將課文內容與經(jīng)典著作聯(lián)系起來的教學點；而種種硬件設施的保障，是大單元教學順利推進、完成的另一個條件。大單元教學是傳統(tǒng)教學與學習任務群教學的重要補充，絕不能喧賓奪主，更不能“非大單元不教學”。

①④? 程翔：《“類文本”和“單元教學”》，《中學語文教學》2021 年第7 期。

② 崔允漷：《學科核心素養(yǎng)呼喚大單元教學設計》，《上海教育科研》2019 年第4 期。

③? 陸志平：《語文大單元教學的追求》，《語文建設》2019 年第6 期。

⑤? 任海霞、管然榮：《課文尚需“篇篇讀”——對“大概念大單元教學”的認知與反思》，《中學語文教學》2021 年第4 期。

⑥⑧⑨? 崔允漷：《如何開展指向學科核心素養(yǎng)的大單元設計》，《北京教育（普教版）》2019 年第2 期。

⑦ 徐鵬、王潭娟：《統(tǒng)編版高中語文教科書使用現(xiàn)狀考察》，《中學語文教學》2021 年第11 期。

⑩ 鐘啟泉：《學會“單元設計”》，《中國教育報》2015 年6 月12 日。

? 趙慧：《大單元教學路徑三部曲》，《中學語文教學》2021 年第8 期。

?? 榮維東：《大單元教學的基本要素與實施路徑》，《語文建設》2021 年第12 期。

?? 黃厚江：《新課程背景下教學能力發(fā)展的重點》，《中學語文教學》2022 年第3 期。

? 楊大忠：《論“整本書閱讀”的“功利性”——以〈炮獸〉與〈斯巴達克斯〉的銜接為例》，《語文教學與研究》2021 年第10 期。

? 徐鵬：《核心素養(yǎng)語境下的大單元教學反思》，《中學語文教學》2021 年第4 期。