程全平

［摘? 要］ 認知障礙屬于學習障礙中的一類，其形成的主要原因有：知識容量增加，學生難以消化；知識抽象程度高，學生難以理解；對思維要求高，學生難以躍進，等等. 文章從如下四點談?wù)勍黄普J知障礙的具體方法：增強知識儲備，突破基礎(chǔ)知識薄弱型障礙；揭露知識本質(zhì)，突破思維能力欠缺型障礙；加強學法指導，突破學生理解性障礙；注重情感培養(yǎng)，突破學生自卑型認知障礙.

［關(guān)鍵詞］ 認知障礙；學法指導；思維

人人都需要接受教育，人人都有受教育的權(quán)利，教育平等已然成為一種社會共識. 但同一個教師用同一種教學方法為智力水平差不多的學生授課，所呈現(xiàn)的教學成效卻千差萬別. 這種差別形成的原因是什么呢？帶著這樣的思考，筆者從認知障礙形成因素的角度進行了大量的研究與實踐，取得了一定的成效，現(xiàn)整理成文，與同行分享.

認知障礙的概念與內(nèi)涵

認知障礙屬于學習障礙中的一類. 學習障礙是指學生在智力正常的情況下，由于不同因素導致學習失常，具體表現(xiàn)在聽、說、讀、寫、推理等方面的困難. 研究發(fā)現(xiàn)，學習障礙主要存在內(nèi)因主導型與外因影響型兩類，內(nèi)因主導型學習障礙包含認知障礙、情感障礙與意志障礙三類，外因影響型學習障礙包含環(huán)境干擾型、教育誤導型兩類.

認知障礙屬于內(nèi)因主導型學習障礙中的一類，是指學生認知受理解、記憶與思維的影響，形成學習障礙. 從心理學的角度來看，新知建構(gòu)屬于同化與順應(yīng)過程，則認知障礙屬于同化與順應(yīng)障礙.

認知障礙具體表現(xiàn)在如下五方面：①不能準確理解已學知識，對基礎(chǔ)知識與基本技能的掌握程度較差；②新知建構(gòu)過程緩慢；③記憶力差，應(yīng)用意識不強；④對教學內(nèi)容缺乏良好的歸納、推理與應(yīng)用能力；⑤空間想象力差.

認知障礙的成因分析

1. 知識容量增加，學生難以消化

高中數(shù)學知識容量與初中階段相比，有了明顯的增加. 這就要求學生在單位時間內(nèi)接收更多的信息量，理解更多的內(nèi)容，那么相對應(yīng)的練習訓練、課堂消化時間就會有所減少. 在這種背景下，要從真正意義上理解并掌握新知，對學生的要求就比較高. 對于一些學習習慣差、接受能力不強的學生來說，這是一個挑戰(zhàn).

一些學生在初中階段，習慣性地跟著教師的節(jié)奏走，缺乏自主學習的能力，導致在教學容量劇增的情況下，出現(xiàn)無所適從的現(xiàn)象. 想要突破這種現(xiàn)象，除了及時做好課后作業(yè)與復習鞏固工作外，更重要的是從知識的內(nèi)部聯(lián)系出發(fā)，將新知順應(yīng)和同化到認知結(jié)構(gòu)中，同時總結(jié)、歸納和梳理好知識板塊結(jié)構(gòu)，讓大容量的知識變得條理清晰.

2. 知識抽象度高，學生難以理解

高中階段的數(shù)學相對而言比較抽象，與我們的生活實際的距離比較大. 如映射、數(shù)列、集合等，都不是現(xiàn)實生活中常能看到的知識，導致學生理解起來比較困難. 同時，數(shù)學語言上也存在較大的差別，初中數(shù)學用的基本上都是通俗易懂、直觀形象的語言，而高中數(shù)學卻涉及不少抽象的語言，這種轉(zhuǎn)變讓一部分學生難以接受.

3. 對思維要求高，學生難以躍進

高中數(shù)學知識容量大、抽象程度高等特點，對學生的思維提出了更高的要求. 在初中階段，有不少問題的解決具有通性通法或統(tǒng)一的思維模式，例如平面幾何問題，其中角相等、線段相等等問題都有各自的解決套路，這讓學生思維有跡可循. 而高中數(shù)學不論是語言的抽象程度，還是問題的綜合程度，都對學生思維的靈活性、深刻性與發(fā)散性提出了很高的要求.

從人類思維的發(fā)展規(guī)律來看，思維的發(fā)展與能力的發(fā)展一樣應(yīng)循序漸進. 部分學生由于在初中階段過于依賴教師，導致思維的發(fā)展跟不上教學變化的腳步而出現(xiàn)了認知障礙. 實踐證明，學生思維需經(jīng)歷“經(jīng)驗型—理論型—辯證型”轉(zhuǎn)變的過程.

認知障礙的應(yīng)對措施

綜上分析，每一個學生形成認知障礙的原因各不一樣. 想要從根源上突破學生的認知障礙，就必須從學生的認知障礙類型的探究出發(fā)，做到“對癥下藥”，才能“藥到病除”. 簡而言之，即實施差異化教學，讓每一個學生都能從教學中獲得成長.

1. 增強知識儲備，突破基礎(chǔ)知識薄弱型障礙

有些學生因自身的知識儲備嚴重不足，在課堂上接收到大量信息時，呈現(xiàn)出一種茫然的狀態(tài)，致使新舊知識無法順利銜接，不能建構(gòu)新的認知結(jié)構(gòu). 因此，教師在授課前除了備教材，還要備學生，只有充分了解學生的實際知識儲備量，才能從學生的實際認知水平出發(fā)，設(shè)計出符合學生實際需求的教學活動.

尤其是新課教授，應(yīng)遵循學生的認知發(fā)展規(guī)律，關(guān)注學生客觀存在的個體差異，盡可能引導學生發(fā)揮主體意識與主動精神，以形成堅毅的意志. 俗話說：“興趣是學習最好的老師.”想要從真正意義上促進學生學習的主動性，增強學生的知識儲備量，首先要想辦法激發(fā)學生的學習興趣，防止認知障礙的形成.

案例1 “三角函數(shù)y=Asin（ωx+φ）”的教學.

這部分知識相對抽象，若直接與學生探討三角函數(shù)y=Asin（ωx+φ）的核心知識，對于一些基礎(chǔ)薄弱的學生而言，確實存在困難；對于一些基礎(chǔ)尚可的學生而言，也難免感到知識的枯燥. 為了有效提高教學效率，筆者在這部分知識教學時，借助先進的多媒體，從學生原有的認知結(jié)構(gòu)出發(fā)，通過知識可視化，激發(fā)學生的學習興趣.

第一步，通過課前問卷調(diào)查，了解學生真實的知識儲備情況. 根據(jù)學生的實際認知水平，確定教學起點，帶領(lǐng)學生從基本的三角函數(shù)相關(guān)知識出發(fā)，讓學生在原有的認知結(jié)構(gòu)中提取信息，為本節(jié)課的教學奠定知識基礎(chǔ).

第二步，創(chuàng)設(shè)簡諧振動、交流電、聲波等實例情境，讓學生感悟用三角函數(shù)刻畫與解決實際問題的價值，引導學生自主提煉出相應(yīng)的表達式.

第三步，借助多媒體的演示功能，讓學生直觀感知圖象特征，為深入探索三角函數(shù)的內(nèi)容夯實基礎(chǔ).

由淺入深的教學過程，自然、和諧且流暢. 對于基礎(chǔ)比較薄弱的學生而言，老師放低教學起點，通過臺階的鋪設(shè)，他們的思維能跟上知識發(fā)展的節(jié)奏. 整個教學過程嚴謹有序，不僅補充了學生原有認知結(jié)構(gòu)上的不足，還順利完成了教學任務(wù)，讓學生在可視化教學中建構(gòu)了新知，有效突破了基礎(chǔ)薄弱的學生的認知障礙.

2. 連接新舊知識，突破思維能力欠缺型障礙

有些學生能夠處理一些熟悉、簡單或直觀的數(shù)學問題，但對于抽象程度高、不夠具體的問題常常無法透過現(xiàn)象看本質(zhì)，處理起來障礙重重. 很多學生都嘗試過將一些問題轉(zhuǎn)化為自身原有認知結(jié)構(gòu)中已有的模型去化解，卻徒勞無功，主要原因在于學生的思維能力有所欠缺，無法將新舊知識連接起來.

為了破解這一障礙，筆者結(jié)合學生原有的認知結(jié)構(gòu)，設(shè)計問題導向式教學模式，幫助學生建構(gòu)新舊知識的橋梁，實現(xiàn)認知溝通.

案例2 “兩角和與差的余弦”的教學.

鑒于學生對兩角和與差的余弦公式的推導不夠熟練，尤其是構(gòu)造圖形這部分，于是筆者在此處設(shè)計了幾個問題，以啟發(fā)學生的思維，幫助學生抽絲剝繭發(fā)現(xiàn)知識的本質(zhì)，突破思維能力欠缺型認知障礙.

問題1：怎樣用α的三角函數(shù)表示這個角的終邊與單位圓的交點P的坐標？

問題2：若角β為已知條件，那么該怎樣在一個單位圓中分別構(gòu)造角α+β與α－β呢？

通過問題串的引導，舊知與新知相融合，為思維能力較差的學生提供了探索機會，學生的思維在一個個問題的驅(qū)動下呈螺旋式上升. 在問題的引導下，學生經(jīng)歷了“想什么”“怎么想”“為什么這么想”的過程，這不僅讓學生探索出了解決問題的具體辦法，還讓學生體驗到了思維的生長過程，為建立學習信心奠定了基礎(chǔ).

3. 加強學法指導，突破學生理解障礙

大部分人認為學生學習成績的好壞與學習動機和智力水平高度相關(guān)，殊不知，良好的學習習慣與科學的教學方法對學生學習成績同樣有著至關(guān)重要的影響，甚至能彌補學生在智力上的缺陷. 課堂中，學生表現(xiàn)在計算、語言表達以及書寫上的問題比比皆是，還有部分學生在課堂上聽得懂，但課后自主練習卻錯誤百出（簡稱“懂而不會”）.

出現(xiàn)這些問題，除了少部分學生是因為先天性的智力不足外，教師就要對自己的教學方法進行反思：有沒有從學生的角度去設(shè)計問題？有沒有完全了解學生的實際認知水平？學生思維的障礙點與生長點在何處？等等. 實踐證明，加強學法指導，增強學生的理解能力，可從以下幾點做起：

第一點，培養(yǎng)學生閱讀數(shù)學的能力，教學生邊閱讀邊思考，鼓勵學生勇于提出存在的問題，同時做好預(yù)習與復習，增強對概念、定理等知識本質(zhì)的理解. 對于教材中的算法，要求學生自主歸納并推導，尤其是例題教學，必須讓學生親歷演算過程，從本源上掌握知識的本質(zhì).

第二點，帶領(lǐng)學生做好課堂總結(jié)、單元知識梳理、數(shù)學思想方法提煉等工作，即將零散的知識整理成綱目清晰且具有條理性的知識框架圖，這樣可以促進學生對知識結(jié)構(gòu)的建構(gòu)，讓學生從宏觀的角度來觀察微觀的知識點，為理解性應(yīng)用奠定基礎(chǔ).

第三點，指導學生記筆記，要求做到概念解釋清楚、解題步驟清晰、解題思路與技巧明朗、補充內(nèi)容完整等. 學生一旦養(yǎng)成良好的記筆記的習慣，就能有效增強對知識的理解程度，為后續(xù)綜合應(yīng)用奠定基礎(chǔ).

4. 注重情感培養(yǎng)，突破自卑型認知障礙

蘇霍姆林斯基認為：“教育實踐中最復雜、最困難的問題是怎樣讓學困生看到自己的學習成效，并體驗到思考帶來的成就感.”對于由情感因素引發(fā)認知障礙的學生，教師應(yīng)盡可能地給予更多的關(guān)注，通過鼓勵、表揚與肯定等，增強他們的學習信心.

具體措施可以從如下幾方面實施：①設(shè)問層次化. 對于一些抽象程度高的問題，可以問題串的方式撬動學生的思維，引導學生由淺入深地去思考與分析，體驗學習帶來的愉悅感. ②作業(yè)彈性化. 為了避免學優(yōu)生“吃不飽”而學困生“吃不下”的現(xiàn)象發(fā)生，教師可設(shè)計分層作業(yè)，要求不同認知水平的學生完成相對應(yīng)的作業(yè). ③考評多元化. 即不用一把尺子去衡量所有學生，而是根據(jù)學生的實際認知水平進行定性、定量相結(jié)合的評價，也就是利用“評分+評語”的方式進行評價. ④反饋及時化. 當堂或當日反饋能帶給學生更強的學習動力，讓所學內(nèi)容及時得到正強化.

除了以上應(yīng)對措施外，教師還可以帶領(lǐng)學生將新知轉(zhuǎn)化為富含探索意義的問題，在共同討論、共同解決的過程中，優(yōu)化師生的關(guān)系，提高學生的自信，從而突破自卑型認知障礙.

總之，以核心素養(yǎng)發(fā)展為導向的高中數(shù)學教學，對教育工作者提出了更高的要求：將發(fā)展學生的思維作為重要的工作之一，真誠地熱愛、信任并幫助學生，讓學生在學習中不斷產(chǎn)生積極的情感體驗，促進學生突破自我，邁向成功.