陳 鳳，袁新宇

(陜西學前師范學院幼兒教育學院，陜西西安，710100)

一、問題提出

近年來，重視嬰幼兒的早期教育，將教育延伸至0—3歲嬰幼兒已成為世界各國共同關注的主題，也是學前教育改革與發(fā)展的主流趨勢。[1]嬰幼兒早期教育不僅關乎嬰幼兒自身發(fā)展，也影響到育兒家庭的長遠利益。由于早期教育教師是早期教育的組織者和實施者，確保教師的專業(yè)素養(yǎng)不僅是嬰幼兒發(fā)展的重要保障，還直接影響著機構的辦學質(zhì)量和整個早期教育事業(yè)的發(fā)展。目前，許多早期教育機構存在著專業(yè)教師不足、教師專業(yè)能力參差不齊、專業(yè)發(fā)展受限等問題。為提升教師專業(yè)能力，開展相關專業(yè)培訓很有必要。接受早期教育培訓有助于教師樹立科學的兒童觀，豐富教學語言，提高教學觀察的敏銳度，促進教育質(zhì)量提升。[2]因此，研究如何更好地開展早期教育師資培訓，對于促進教師專業(yè)發(fā)展和嬰幼兒教育、早期教育事業(yè)進步都有積極意義。

關于早期教育師資培養(yǎng)的已有研究較多，但缺少系統(tǒng)梳理和整合的文獻研究。為減少重復研究的資源浪費并為相關研究提供參考，本文選取具有一定代表性的早期教育師資培訓研究文獻，采用NVivo 12.0軟件開展質(zhì)性分析，總結出已有研究的現(xiàn)狀特點和規(guī)律。

二、研究方法

(一)研究數(shù)據(jù)的收集與獲取

本文以“早期教育師資培訓”為關鍵詞在中國知網(wǎng)、萬方、維普三家數(shù)據(jù)庫進行檢索，共檢索到294篇文獻。根據(jù)主題相關性、近十年、期刊質(zhì)量三條篩選條件，剔除重復的文獻，最后確定51篇文獻作為研究對象。

(二)數(shù)據(jù)的編碼

數(shù)據(jù)分析過程分為開放式編碼、聚焦式編碼和軸心式編碼三個階段，選用Nvivo 12.0質(zhì)性分析軟件輔助完成編碼。NVivo 12.0軟件主要依托于扎根理論，是基于編碼的定性研究方法。[3]本文在研究之前不預先建立理論假設，而是從已有資料中歸納概括出概念和命題，之后建構理論，即在經(jīng)驗事實上抽象概括出理論。[4]將51篇文獻導入NVivo 12.0軟件中，逐篇逐句精讀并編碼，最終形成4個核心節(jié)點，共計930個參考點，詳見表1。

表1 早期教育師資培訓研究的核心節(jié)點編碼

(三)編碼的信度分析

為了保證編碼的信度，本研究進行了他人的百分比同意度和自身內(nèi)部一致性的信度檢驗。[5]研究者對選定材料進行編碼，間隔15天后再次編碼并進行編碼比較，編碼一致性的比例為92.35%。隨后，請學前教育專業(yè)教師對相同材料進行編碼并與研究者的編碼進行比較，計算出兩者的編碼一致性的比例為90.08%，可見編碼的信度較好。

三、研究結果與分析

分析發(fā)現(xiàn)，關于早期教育師資培訓的已有研究主要關注早期教育師資的專業(yè)素養(yǎng)以及早期教育師資培訓的現(xiàn)狀、需求和提升策略四個方面。

(一)早期教育師資專業(yè)素養(yǎng)的研究

編碼結果顯示，早期教育師資的專業(yè)素養(yǎng)研究主要有三個方面，分別是早期教育師資專業(yè)素養(yǎng)的維度研究(21次)、早期教育師資專業(yè)素養(yǎng)的現(xiàn)狀(28次)和早期教育師資專業(yè)素養(yǎng)提升(48次)的研究。在早期教育師資專業(yè)素養(yǎng)維度的研究中，研究者關注最多的是教師的專業(yè)能力，其次是專業(yè)情感和專業(yè)知識。[6]在早期教育師資專業(yè)素養(yǎng)現(xiàn)狀的研究里，較多研究從人口學變量的角度對早期教育師資的專業(yè)素養(yǎng)進行了分析。一些研究提到，部分教師對早期教育的職業(yè)認同感不高，對0—3歲嬰幼兒身心發(fā)展的知識了解不足以及實踐教學、自我提升、家長指導等方面的能力有待提高。在早期教育師資專業(yè)素養(yǎng)提升的研究中，許多研究提到應將職前培養(yǎng)和職后培訓兩種模式結合起來，其中，職后培訓對于在職教師專業(yè)素養(yǎng)提升意義更大。

(二)早期教育師資培訓現(xiàn)狀的研究

早期教育師資培訓現(xiàn)狀研究的節(jié)點包含早期教育師資培訓的價值、培訓的具體情況、培訓存在的問題，共計271個參考點。早期教育師資培訓的價值總共編碼68次，其中，認為早期教育師資培訓有助于早期教育質(zhì)量的提升和社會事業(yè)發(fā)展的最多(32次)，其次是對嬰幼兒發(fā)展(24次)和教師自身成長的價值(12次)。已有研究大多從教師的社會價值出發(fā)來探討師資培訓的價值，但關于師資培訓對教師自身專業(yè)成長的價值重視不夠，不利于激發(fā)教師參與培訓的內(nèi)生動力。

早期教育師資培訓的具體情況被編碼131次，主要包含培訓主體、培訓對象、培訓目的、培訓形式、培訓時間頻率、培訓內(nèi)容和培訓考核七個方面。已有研究顯示，早期教育師資培訓的組織者主要是國家教育部門和勞動部門、教育機構總部、各機構內(nèi)部。[7]培訓對象主要是早期教育機構管理人員、專任教師，也有少數(shù)保育人員培訓，其中，前兩類人員有機會參與規(guī)模更大、專業(yè)化的培訓，保育人員的培訓多為機構內(nèi)部組織。培訓目的主要是讓培訓對象取得崗位證書和提升綜合能力，但培訓的目標不夠具體。培訓形式較為豐富，多為專家講座、聽優(yōu)質(zhì)課、教研討論、外出觀摩等，但部分培訓流于形式，實際培訓效果不理想。培訓大多在工作日和周末進行，少數(shù)在寒暑假開展，且單次培訓時長大多為半天或1—3天，較少能達到5—10天或以上。培訓內(nèi)容多為0—3歲嬰幼兒身心發(fā)育知識、教學活動設計和實施、衛(wèi)生保健和安全、家長指導等，可以看出，已有培訓更多關注教師的教學能力提升，對兒童的觀察和指導培訓還未得到應有的重視。在培訓考核上，不少研究指出現(xiàn)有培訓考核流于形式，如讓參培教師交培訓總結、在機構內(nèi)做分享或直接不考核；在培訓后續(xù)教學工作過程中，對培訓內(nèi)容的實用性方面也沒有檢查和評估，缺乏長效機制，很難督促參培教師將培訓所學真正用于教學實踐中，培訓難以發(fā)揮較大成效。

早期教育師資培訓存在的問題共被編碼72次，其中被提及次數(shù)排名第一的是目前早期教育師資培訓缺乏科學統(tǒng)一的培訓標準(17次)。培訓制度不完善、培訓機構的課程也各自為政[7]，使得培訓質(zhì)量難以保證。排名第二的是培訓考核不到位，這與在現(xiàn)狀研究中得出的結論相對應。排名第三的是培訓內(nèi)容有待改進?，F(xiàn)有培訓內(nèi)容大多重理論知識、輕實踐能力，且跟教學現(xiàn)實和學術前沿的聯(lián)系不夠，培訓內(nèi)容包含面較廣但缺少針對性，在課程安排占比上也存在不合理情況。[8]排名第四的是培訓形式較為單一。很多培訓設計了較為豐富的活動，但最后大多都演變成講座、參觀，而教師真正能參與進去的活動較少。排名第五的是培訓機會和高質(zhì)量培訓較少。有研究指出，受培訓經(jīng)費較高、時間安排不足、獲取培訓信息不及時等因素的影響，能真正去參加培訓的教師并不多；也有教師指出，培訓大多是“快餐式”的短期培訓，培訓內(nèi)容指導性不強，參加培訓就是為了獲得證書。[9]

(三)早期教育師資培訓需求的研究

早期教育師資培訓需求的研究包含5個樹狀節(jié)點，共計229個參考點，其中提及最多的是教師對培訓內(nèi)容的需求情況(90次)。經(jīng)梳理發(fā)現(xiàn)，教師對教學設計和組織方面的培訓需求度最高(27次)，接下來是嬰幼兒游戲活動開展和指導、嬰幼兒身心發(fā)展相關知識、家長指導、衛(wèi)生保健和安全、環(huán)境創(chuàng)設及其他，這表明早期教育教師最希望通過培訓提升教育教學和嬰幼兒照護能力。在培訓形式的需求上，排名第一的是聽優(yōu)質(zhì)課和線上學習，排名第二的是專家講座和參觀觀摩。在培訓時段上，超過半數(shù)的教師希望將培訓安排在工作日，其次是周末和寒暑假時間。在培訓時長的需求上，較多教師希望能培訓1—3天，其次是半日培訓和5—7天培訓。在培訓頻率上，超過半數(shù)的教師希望每學期能有2—3次培訓。在參培原因上，較多研究提出，教師參加培訓主要是想更新自身教育理念和方法、提升教育教學能力，說明教師自我提升的意識比較強，而這種內(nèi)在動力更有利于培訓開展?？傮w而言，多數(shù)教師的培訓需求度較高。

(四)早期教育師資培訓提升策略的研究

關于早期教育師資培訓提升策略的研究最為豐富，包含5個樹狀節(jié)點，共計編碼317次。已有研究發(fā)現(xiàn)影響早期教育師資培訓的主體主要有政府、機構以及師范院校三類。很多研究認為，政府應在提升早期教育師資培訓中發(fā)揮主要作用(135次)，一方面，政府應制定相關政策和制度引領和規(guī)范培訓工作，如0—3歲兒童早期教育教師的準入標準、早期教育師資資格認證制度、早期教育師資培養(yǎng)標準和早期教育師資晉升制度等；另一方面，政府應加大經(jīng)費投入和保障，如政府應建立早期教育師資培訓專項經(jīng)費，將其納入國培、省培項目，尤其是要關注農(nóng)村和發(fā)展落后地區(qū)的早期教育教師培訓[9]。早教機構也應發(fā)揮其作用，主要是應建立符合機構教師實際的培訓機制，將培訓工作制度化、常態(tài)化；還應關注機構的內(nèi)在生長力，發(fā)揮教師的作用，尋求教學和培訓的更好結合。師范院校作為早期教育師資培訓的重要主體，應結合早期教育師資培訓需求設計科學合理的培訓項目，提高培訓質(zhì)量；還可與早教機構開展長期的、有針對性的合作研究，助力教師和機構的長遠發(fā)展，也為培訓積累實踐經(jīng)驗。

已有研究大多認為培訓體系構建是早期教育師資培訓工作落地的必經(jīng)之路，并對如何構建提出了建議(71次)。培訓體系構建研究最多的是培訓課程建構(29次)，包括培訓目標的制訂、培訓內(nèi)容的選取、培訓內(nèi)容的占比、理論和實踐課程如何結合等方面；其次是培訓形式的創(chuàng)新，培訓形式設置應以教師的知識經(jīng)驗為核心，結合其角色定位，采用“生本教育”式授課形式，多元化開展教師培訓。[10]還有研究提出，可根據(jù)教師專業(yè)發(fā)展階段開展分階段培訓，根據(jù)教師的自我發(fā)展需求按需參與培訓和幫助教師合理規(guī)劃職業(yè)生涯。[11]此外，有較多研究提到應對參培人員進行考核，鼓勵教師創(chuàng)造性地實現(xiàn)培訓內(nèi)容落地實施。

策略研究中還有較多研究者關注到了國外的有益經(jīng)驗，對其進行了介紹和總結，主要有英國EYFS(The Early Years Foundation Stage)中關于托幼機構從業(yè)人員的相關內(nèi)容，美國NAEYC公布的《兒童早期教育工作者專業(yè)標準和能力公開草案2》中關于早期教育者能力體系構建的部分，日本保育士專業(yè)化制度等。各國的經(jīng)驗也為我國早期教育師資的發(fā)展提供了有益參考。

四、早期教育師資培訓研究的啟示

(一)探索研制早期教育教師專業(yè)標準

早期教育教師專業(yè)素養(yǎng)提升是開展師資培訓的基礎和方向。目前，早期教育師資培訓課程混亂，主要是因為缺乏科學的早期教育教師標準作為引導。已有關于早期教育教師專業(yè)素養(yǎng)的研究也多延續(xù)學前教育教師專業(yè)素養(yǎng)的培養(yǎng)模式，較少考慮到早期教育的特殊性。后續(xù)研究可在實踐調(diào)研和借鑒優(yōu)秀經(jīng)驗的基礎上，總結凝練早期教育教師專業(yè)標準，并將其具體化、細致化，這不僅能為師資培訓提供參考，也能為教師實現(xiàn)自身專業(yè)成長提供方向。

(二)深入探索早期教育師資培訓的現(xiàn)狀和需求

現(xiàn)有關于早期教育師資培訓的現(xiàn)狀和需求研究中雖有一些實踐調(diào)研，但大多樣本量較小。后續(xù)研究應擴大樣本量，讓研究結果更具代表性和可參考性，從而為相關政策制度的制定提供科學參考。此外，已有研究多以問卷調(diào)查為主，可以在一定程度上反映一些情況，但較難深入了解教師的真正想法和背后的緣由。后續(xù)研究應將量化和質(zhì)性研究相結合，以獲取更為全面和深入的結果。

(三)探索建構早期教育師資培訓課程和考核評估體系

較多研究以2021年印發(fā)的《托育機構負責人培訓大綱(試行)》和《托育機構保育人員培訓大綱(試行)》為參考，探索如何建構早期教育師資培訓課程。已有研究發(fā)現(xiàn)，很多早期教育師資培訓課程將這兩份大綱中的內(nèi)容直接變成培訓課程，雖然全面但并不聚焦、且針對性較弱，較少考慮培訓對象的具體情況，導致培訓并未達到真正促進教師提升的效果。因此，培訓課程應科學設計、合理安排，尊重教師自身的發(fā)展需求，激發(fā)教師的內(nèi)在動力。此外，較多研究也提到目前早期教育師資培訓結束后缺乏相應的考核評估，不利于培訓項目的改進，也不利于督促教師將培訓所學用于教育實踐。因此，應建立與培訓課程相對應的考核評估體系，由早教機構對教師培訓效果進行考核，參培教師、專家、培訓管理人員對培訓項目進行評估改進，引入“回頭看”的機制，讓培訓雙方都形成自主總結反思的意識和習慣。

(四)探索早期教育師資培訓的新路徑

已有研究中關于師資培訓提升策略的研究數(shù)量雖然是最多的，但策略之間的相似度較高，多為政府經(jīng)費保制度保障、早教機構提供機會、豐富培訓形式、規(guī)范培訓內(nèi)容等。首先，較多教師認為線上學習是一個較好的培訓路徑。目前相關師資培訓的網(wǎng)站多以專家講座為主，可在此基礎上進行豐富，如增加一些與教學實踐相關度更高的微課和優(yōu)質(zhì)課，方便教師學習和模仿。其次，線上學習平臺應打通互動渠道，讓教師和培訓專家互動。教師還可以上傳自己的教學實錄或其他分享資料，將培訓平臺變成交流學習的社區(qū)。最后，不管是觀看課程、提問或回答問題、上傳教學實錄等，都可折合成一定學時或?qū)W分，以此作為教師培訓的成績，形成一種良性循環(huán)和長效機制。