楊淑媛 羅嘉玲 張爭勝

（華南師范大學 地理科學學院, 廣東 廣州 510631）

地理特征是區(qū)域地理教學的核心內(nèi)容之一，掌握地理特征思維方法是學生形成核心素養(yǎng)的重要途徑。學生對地理特征的描述，也是區(qū)域認知深化的過程。學生可從“區(qū)域—空間”的視角認識區(qū)域的空間尺度、地理要素及其組合、區(qū)域內(nèi)外交流與聯(lián)系等，通過對地理特征的提取、歸納、分析、比較，形成對區(qū)域結(jié)構(gòu)和功能的總體把握和系統(tǒng)認識，進而提升區(qū)域認知素養(yǎng)。地理特征思維方法，要求學生掌握區(qū)域地理要素間的相互作用關(guān)系，能動態(tài)地分析地理事象的演變過程，要求從綜合的視角培養(yǎng)學生認識地理環(huán)境及人地關(guān)系的思維方法和能力，[1]這有利于綜合思維的培養(yǎng)。

當前學生在學習初中區(qū)域地理時，容易簡單、機械地記憶地理特征，忽視其中蘊含的思維方法，不能運用地理特征知識去描述地理現(xiàn)象和解決地理問題。為此，筆者基于《義務教育地理課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課標”），對地理特征的概念內(nèi)涵及其教學路徑進行闡述，幫助學生掌握地理特征分析的思維方法，實現(xiàn)思維進階，落實地理課程要培育的核心素養(yǎng)。

一、強化地理特征描述訓練，提升思維進階水平

地理特征是指某一地理事象區(qū)別于其他同類地理事象的典型標志。地理特征是通過對地理事象的比較、概括、分析和綜合而得出的，其形成需要學生運用抽象的邏輯思維，深入概括、推斷和分析地理事象的發(fā)展過程與動態(tài)格局，屬于地理理性知識。[2]

學者通常將地理特征按地理要素性質(zhì)的不同劃分為自然地理特征及人文地理特征；[3][4]也有學者從地理環(huán)境的角度提出，地理特征應包括地理環(huán)境的結(jié)構(gòu)特征、空間特征、演變特征以及分布特征；[5]或者認為地理特征的結(jié)構(gòu)具有共性，可概括為數(shù)量特征、質(zhì)量特征、類型特征和分布特征。[6]這些劃分方式從整體上對地理特征進行分類，忽視了地理特征的尺度屬性。為此，本文將地理特征劃分為空間尺度、地理要素、具象結(jié)構(gòu)三個研究維度，如圖1所示。結(jié)合新課標要求，將空間尺度細分為全球、大洲、地區(qū)、國家及地方。在不同空間尺度下，地理特征可以細分為各要素。通過對地理要素組合起來的地理事象進行比較而抽象概括出的地理特征具有普遍性的結(jié)論，[7]其屬性特征、空間特征、變化特征及比較特征的具象結(jié)構(gòu)如表1所示。

圖1 地理特征研究維度劃分

表1 地理特征具象結(jié)構(gòu)的內(nèi)涵解構(gòu)

描述地理特征是學生思維認知建構(gòu)的過程。[8]學生認知與理解地理特征知識的過程可以促進其思維認知水平不斷向縱深發(fā)展，逐步形成高階思維。布魯姆在認知領(lǐng)域的教育目標分類中，按照簡單到復雜、低階到高階將認知行為分為記憶、理解、應用、分析、評價與創(chuàng)造。[9]因此，本文參照布魯姆認知理論，將地理特征在思維認知上的表現(xiàn)劃分為記憶、理解，應用、分析，評價、創(chuàng)造三個水平等級，如圖2所示。水平一為記憶、理解層次，學生通過資料與地圖，在頭腦中建立起具體的區(qū)域地理形象，進而轉(zhuǎn)化為概括程度更高的地理特征知識，以此培養(yǎng)學生的形象與抽象思維能力。例如，學生分析我國青藏地區(qū)的自然環(huán)境特征時，在“高寒”的區(qū)域地理形象基礎上，能夠從地形、氣候等主導因素中尋找這一區(qū)域地理形象的成因，生成關(guān)于該區(qū)域概括性的地理特征知識。水平二為應用、分析層次，學生能夠從地理特征各維度歸納區(qū)域地理特征，并生成描述方法，遷移應用至其他區(qū)域，提高歸納概括能力及演繹推理能力。例如學生在學習長江的地理特征時，能提煉出河流屬性特征、空間特征的描述方法，進而遷移應用至黃河地理特征的學習。水平三為評價、創(chuàng)造層次，學生能客觀、準確評價區(qū)域地理特征及其對區(qū)域發(fā)展演化的影響，因地制宜提出合理的開發(fā)利用措施，促進區(qū)域可持續(xù)發(fā)展。例如，干旱為我國西北地區(qū)自然環(huán)境的主要特征，學生能夠辯證看待干旱對當?shù)貐^(qū)域發(fā)展帶來的影響，提出對應的經(jīng)濟發(fā)展和環(huán)境保護的合理措施，培養(yǎng)學生的批判性思維和辯證思維能力。

圖2 地理特征的思維進階水平與表現(xiàn)

二、對應新課標的內(nèi)容要求，著力培養(yǎng)思維能力

新課標是開展地理教學的重要依據(jù)。正確理解和把握新課標的內(nèi)容要求，結(jié)合新課標的要求開展地理特征教學、培養(yǎng)思維能力，有利于達成良好的教學效果。以空間特征為例，教師開展地理特征教學和思維能力訓練內(nèi)容包括：描述空間分布特征（形象思維能力、抽象思維能力）；說明空間分布特征的關(guān)系（歸納概括能力、演繹分析方法）；分析地理事物空間分布差異與聯(lián)系（歸納概括能力、演繹分析方法）；分析地理空間格局對地理事物發(fā)展的影響（批判性思維能力、辯證思維能力）；分析、評價地理空間格局的優(yōu)劣（批判性思維能力、辯證思維能力）。

新課標中關(guān)于地理特征的內(nèi)容要求總計為35條，其中“認識全球”模塊10條，“認識區(qū)域”模塊8條，“認識中國”模塊14條。筆者分別從全球、大洲、地區(qū)、國家、地方尺度，分析新課標內(nèi)容要求中涉及的地理要素、具象結(jié)構(gòu)和對應的思維能力，幫助教師更好地了解和把握新課標對區(qū)域地理特征知識的教學與學習要求。

全球尺度下地理特征教學及思維能力培養(yǎng)要求如表2所示。新課標中全球尺度的地理特征內(nèi)容要求主要集中在地形、氣候、人口要素方面，旨在引導學生從宏觀層面認識地球所處的宇宙環(huán)境與地表海陸分布、地形起伏、主要氣候類型和人口數(shù)量變化及其分布。在思維能力培養(yǎng)方面，以歸納概括、形象思維、抽象思維等應用與分析能力為培養(yǎng)重點，需要學生從地理圖表、地圖等數(shù)據(jù)中獲取有效信息，并用地理語言描述或歸納地理特征。

表2 全球尺度下地理特征教學及思維能力培養(yǎng)要求

大洲、地區(qū)尺度下地理特征教學及思維能力培養(yǎng)要求如表3所示。新課標中大洲與地區(qū)尺度的地理特征內(nèi)容要求除了對大洲、地區(qū)的地理位置、地形、氣候、人口、經(jīng)濟、資源等單一要素的描述外，還突出了大洲、地區(qū)自然地理或人文地理綜合特征的歸納，更加注重學生區(qū)域認知和綜合思維的培養(yǎng)。在思維能力培養(yǎng)方面，主要以演繹推理、歸納概括等應用與分析為主，強調(diào)學生掌握地理特征分析的“一般思維法則”在大洲、地區(qū)的遷移與運用。

表3 大洲、地區(qū)尺度下地理特征教學及思維能力培養(yǎng)要求

國家尺度下地理特征教學及思維能力培養(yǎng)要求如表4所示。新課標中國家尺度的地理特征內(nèi)容要求主要包括世界主要國家的自然地理特征與人文地理特征以及中國的地形、氣候、河湖等自然地理特征與人口、民族、工農(nóng)業(yè)生產(chǎn)、交通等人文地理特征的描述。在具象結(jié)構(gòu)方面，突出屬性特征、空間特征、比較特征方面的學習，要求學生能夠在辨識某個國家“象征”與“屬性”的基礎上，比較同類地理特征，挖掘不同之處，在這個過程中，培養(yǎng)學生的歸納概括、形象思維、抽象思維等應用與分析能力。

表4 國家尺度下地理特征教學及思維能力培養(yǎng)要求

（續(xù)上表）

地方尺度下地理特征教學及思維能力培養(yǎng)要求如表5所示。新課標中地方尺度的地理特征內(nèi)容要求主要涉及小尺度區(qū)域的城市和鄉(xiāng)村要素、自然地理要素與人文地理要素的特征狀況，要求學生從大尺度區(qū)域的地理特征中把握其內(nèi)部某個次一級區(qū)域的整體特性，同時引導學生聚焦小尺度區(qū)域范圍內(nèi)的地理特征的空間異質(zhì)性，提高不同空間尺度地理特征信息的轉(zhuǎn)換運用能力，引導學生更加深入、全面地認識和理解周邊的世界。

表5 地方尺度下地理特征教學及思維能力培養(yǎng)要求

總之，新課標涉及的地理特征知識較多，幾乎每個模塊都包含自然地理要素特征與人文地理要素特征的相關(guān)知識；在內(nèi)容要求的行為動詞方面，“運用”“說明”“描述”“歸納”出現(xiàn)的頻次較高，強調(diào)區(qū)域認知與綜合思維等核心素養(yǎng)的培養(yǎng)；在具象結(jié)構(gòu)方面，四種結(jié)構(gòu)的特征均有涉及，其中屬性特征所占的比重最大，需要學生辨別不同地域地理環(huán)境的特殊性；在教學中介和途徑方面，以根據(jù)圖像或文字資料進行描述、歸納為主，強調(diào)地理可視化的工具在教學中的應用；從思維能力的培養(yǎng)來看，以記憶、理解和應用、分析為主，引導學生識別不同區(qū)域地理特征表現(xiàn)，辨析地理事物和現(xiàn)象特征的類型，比較不同區(qū)域之間地理特征的差異，掌握相對應的地理特征思維方法并進行遷移。

三、面向思維進階的地理特征教學啟示

在初中地理特征的教學過程中，教師要理清不同尺度區(qū)域地理特征的教學思路，引導學生建構(gòu)地理特征知識框架，將地理特征知識內(nèi)化于心，提高學生的思維能力。筆者從不同尺度區(qū)域和思維可視化工具兩個方面談談對地理特征教學的理解與啟示。

1.重視不同尺度區(qū)域地理特征教學

新課標在構(gòu)建地理特征的內(nèi)容要求體系框架時，注重全球、大洲、地區(qū)、國家、地方等不同尺度的轉(zhuǎn)換。不同尺度之間的區(qū)域地理特征相互關(guān)聯(lián)，而尺度的大小決定了地理特征的表述維度、詳略程度方面的差異。因此，學生在構(gòu)建地理特征知識體系的時候可能會存在一定的思維誤區(qū)與認知障礙?；诖?，教師進行地理特征教學時，需要結(jié)合地理成因與地理規(guī)律等相關(guān)知識，引導學生構(gòu)建不同尺度的區(qū)域地理特征知識體系。對于大尺度區(qū)域的地理特征表述，要抓住共性的特征；而對于次一級尺度或者更小尺度區(qū)域的地理特征表述，要突出區(qū)域的特殊性，表述要更詳盡、具體。例如對河流特征的描述，亞洲的河流和中國的河流空間尺度大小不一，但在地理特征上具有從屬關(guān)系。亞洲河流“由中間向四周呈放射狀分布”，在大尺度上表現(xiàn)了中國河流流向，中國位于亞洲的東部，因而中國河流大部分是“自西向東流”，兩者在河流流向特征方面具有共性，即“河流自高處向低處流動”。地理特征在不同尺度的區(qū)域具有關(guān)聯(lián)性，教師需要在這個過程中引導學生進行尺度轉(zhuǎn)換，培養(yǎng)學生對不同尺度區(qū)域地理特征的表述與遷移能力。

2.借助思維可視化工具學習地理特征知識

思維可視化是指以圖示或圖示組合的方式把原本不可見的思維路徑、結(jié)構(gòu)、方法及策略呈現(xiàn)出來，使其形成清晰可見的過程。[9]不同區(qū)域各要素的地理特征復雜多樣，而且地理事物和現(xiàn)象也在不斷地發(fā)展變化。因此，教師在地理特征的教學過程中可運用一系列圖示工具呈現(xiàn)學生的思維路徑，引導學生多角度、多要素分析地理特征。教師可以據(jù)此判斷、指導、修正、評價學生地理特征的學習過程，讓學生能夠更好地進行高階思維的認知加工。筆者以思維圖示法為例，呈現(xiàn)思維可視化工具在地理特征教學中的應用，如表6所示。需要注意的是，思維可視化不是為了畫圖而畫圖，而是通過具體問題幫助學生理清思路、掌握思維方法。例如，雙氣泡圖在教學中已經(jīng)隱含了其著力點為“尋找不同地區(qū)地理特征的相似與不同”這一思維策略，在教學中需要引導學生對其異同進行解釋，并思考其背后的地理成因，這樣才可以有效提高教學的思維含量。

表6 思維可視化工具在地理特征教學上的應用

（續(xù)上表）