張 偉 上海市浦東新區(qū)大團小學

前言：與傳統(tǒng)以教師講解為主的課堂學習方式相比，微型化項目課堂學習真正做到了一個項目讓學生“玩”一節(jié)課。在整個學習過程中，小學生的注意力始終圍繞項目本身，而微型項目的內(nèi)核則是數(shù)學重點知識內(nèi)容。因此學生可以始終針對重點知識以項目實踐的方式不斷進行深入的探究學習，充分彰顯了學生的主體性以及數(shù)學學習的實踐性。更為重要的是，這種微型項目式學習方式更加契合學生對知識的認知過程，可以培養(yǎng)學生的知識實踐能力以及解決實際問題的能力，對學生的學習效果和掌握數(shù)學思維方法產(chǎn)生積極的影響。因此有必要在“一個項目玩一節(jié)課”理念的指導下，加強對小學數(shù)學微項目化學習的實踐與反思，不斷總結(jié)相關(guān)的經(jīng)驗，更好地發(fā)揮微項目學習的作用價值，提升小學數(shù)學教學質(zhì)量水平，促進學生未來實現(xiàn)更好的發(fā)展。

一、微項目化學習概念

微項目化學習概念源自夏雪梅博士《項目化學習設(shè)計：學習素養(yǎng)視角下的國際與本土實踐》一書，具體是指在帶領(lǐng)學生學習的過程中，將所學的知識內(nèi)容包裝成一個微型學習項目，以引導學生參與項目的方式，完成知識的學習。在小學數(shù)學教學實踐中，筆者主張“一個項目玩一節(jié)課”，即將一個微型化學習項目貫穿整節(jié)課堂，讓學生采用項目參與、實踐探究的方式，完成對數(shù)學知識的習得。不同于其他教學方式，微型化項目學習具有以下幾點鮮明的特征：（1）打破了時間與空間的限制。在“一個項目玩一節(jié)課”中，所謂的“一節(jié)課”，是將相關(guān)數(shù)學知識點包裝成一個微型項目，并以此為依據(jù)，完成課堂教學活動的設(shè)計，整個過程分為了三個時間段，分別是課前、課中與課后，且空間不限，除了在教室內(nèi)，在家或者其他地方也能夠進行微型項目化學習。（2）突破了課時內(nèi)容的限制。為了確保項目的微型化，一般在實際應用時，往往會選擇一個知識點或者素材為核心進行探究，強調(diào)的是學生通過項目實踐自主完成數(shù)學知識的習得。在整個項目實踐過程中，將會對數(shù)學知識內(nèi)容進行重構(gòu)，相較于以往按照教材按部就班的教學，成功突破了課時內(nèi)容的限制，學生從中可以學習到更多知識內(nèi)容，且所學的知識內(nèi)容更加完整化、系統(tǒng)化。（3）非常關(guān)注項目成果。在整個微型化項目學習的過程中，教師非常注重最終項目成果的實現(xiàn)，要求學生將自己在項目探究學習中的收獲以實物、研究性報告、作業(yè)等多種形式呈現(xiàn)出來，真正鍛煉學生的實踐能力，并確保所有學生都能夠從中有所收獲與成長。

二、小學數(shù)學微項目化學習實踐價值

（一）完成教學環(huán)節(jié)重構(gòu)，提升學生的學習效果

在微項目化學習模式下，能夠以數(shù)學重點知識內(nèi)容為核心，創(chuàng)造富有挑戰(zhàn)性的項目問題情境，激發(fā)學生參與項目探究過程，始終將學習精力放在重點數(shù)學知識內(nèi)容探究過程，既能夠提升學生學習效率，又能夠培養(yǎng)學生的創(chuàng)造力與問題解決的能力。例如，在開展《平均數(shù)的應用》教學時，經(jīng)過前期的學習，學生已經(jīng)對平均數(shù)的意義有所認識，并掌握了平均數(shù)的計算方法。因此針對本次教學，傳統(tǒng)教學模式多是先讓學生觀察例題，采用做題的形式，總結(jié)步幅測量距離的方法，再通過一定的練習加以鞏固。在這種教學模式下，針對平均數(shù)應用學習轉(zhuǎn)變成了一種簡單的技能學習，忽略平均數(shù)的統(tǒng)計學意義，顯然不利于教學目標的達成。上述整個教學過程，學生僅僅是被動地接受知識，只會算，缺乏對平均數(shù)應用的理解。為解決這一問題，可以通過項目化學習，完成傳統(tǒng)教學模式環(huán)節(jié)重構(gòu)，將平均數(shù)應用分為以下三個項目活動環(huán)節(jié)。第一個環(huán)節(jié)，教師可以選擇“如何用腳步測算教學樓一端A 到另一端B 的距離？”作為項目教學導入，引導學生學習理解平均步幅的概念。學生根據(jù)生活經(jīng)驗，可以快速得出計算距離的方法，即“步幅×步數(shù)”。而“一步有多長”是指步幅。然而不同的人步幅大小有所差異，而且同一個人的每一步的距離也可能有差異，因此為了進一步提升測量結(jié)果的準確性，學生會想到求步幅的平均數(shù)來達到測算目標。隨后進入第二個環(huán)節(jié)，教師可以選擇“如何測算一個人的平均步幅”為項目環(huán)節(jié)任務(wù)，組織學生分組討論，然后通過畫圖、設(shè)計測算方案，研究對比不同的測算方法，解決了平均步幅計算問題。在此基礎(chǔ)上，還可以通過情境演示，理解步幅也可以多走幾次，求平均值。最終可以得出“平均步幅=距離÷步數(shù)”，提升步幅計算結(jié)果的準確性。最后，進入第三個項目環(huán)節(jié)，引導學生通過實踐，經(jīng)歷收集數(shù)據(jù)的過程，實際測算平均步幅與平均步數(shù)這兩個量，并求出實際距離。要求學生結(jié)合前面的項目環(huán)節(jié)任務(wù)探索成果，帶著身上這把“尺”去測算學校各建筑物之間的距離、面積等，繪制出一張學校的平面圖。學以致用，讓學生完整體驗用平均數(shù)解決實際生活問題的過程，提高學生數(shù)學知識應用實踐能力。

（二）組織開展真實的項目活動，培養(yǎng)學生綜合能力

數(shù)學概念本身是一項抽象的事物，處于具體運算階段的小學生實際認知理解較為困難。因此在開展微項目化教學活動的過程中，教師可以為學生組織一場“真實項目”體驗活動，引導學生對抽象的數(shù)學概念有一個更深刻的認知。例如，在開展“噸的認識”教學時，教師可以在操場組織一次“稱重”活動。準備好稱重工具，然后要求不同班級的學生各準備1 kg重的沙袋進行稱重。首先，讓學生體驗1 kg 的沙袋的重量，隨后再讓學生分別體驗稱重20k g、50 kg、100 kg、1 000 kg 的沙袋重量。由于本次項目體驗活動組織了不同班級的學生，因此可以完成上述稱重體驗內(nèi)容。體驗50 kg 沙袋時，需要6個學生才能將其抬起。在體驗100 kg 沙袋中，請了10個學生也沒有抬起。面對堆成小山似的1 000 kg 沙袋，學生對“噸”有了具象化的認識，從而讓學生切實體會到了“噸”這一概念。本次項目體驗活動的開展，能夠讓學生將數(shù)學知識聯(lián)系生活實際，將抽象的數(shù)學概念以具象化的形式加以呈現(xiàn)，讓學生在實踐活動中增加量感，這對學生數(shù)學概念的認識有非常大的意義。

（三）挖掘知識內(nèi)在聯(lián)系，培養(yǎng)學生高階思維

在當前的小學數(shù)學教材編寫過程中，充分考慮了不同學段學生的認知能力，因此通常將相關(guān)的知識內(nèi)容劃分為不同的層次，使其分布在不同學段，供學生逐步認知學習。這種螺旋上升的知識分配方式雖然能夠在一定程度上減輕學生的認知壓力，但也會導致學生由于對數(shù)學知識認知不夠深刻，從而在解題中出現(xiàn)各種錯誤。例如，關(guān)于“單位相同才能相加減”這一知識點，包括了整數(shù)相加減、小數(shù)相加減、分數(shù)相加減不同知識內(nèi)容，這些知識內(nèi)容分布在小、中、高學段，導致“單位相同才能相加減”這一整體知識點較為割裂，學生難以深入領(lǐng)悟掌握，不利于學生高階思維的培養(yǎng)。為了解決這一問題，在項目微型化學習模式下，教師可以挖掘不同知識點的內(nèi)在聯(lián)系，引導學生進行融會貫通，實現(xiàn)學生高階思維的培養(yǎng)。在這一思維模式下，引導學生將碎片化知識點運用思維作為“針線”將其串聯(lián)在一起，形成完整的知識脈絡(luò)，提升學生的學習效果。例如，在開展“異分數(shù)相加減”這一知識點教學時，教師可以在項目微型化模式下，嘗試打通不同知識之間的內(nèi)在聯(lián)系。在實際教學時，教師應明白本次項目微型化教學的重點，即讓學生理解為什么需要先將異分母轉(zhuǎn)化為同分母，然后才能進行分數(shù)的加減運算。在這一過程中，教師可以提出如下一道計算問題然后鼓勵學生采用各種方法進行計算，比如有的學生將上述轉(zhuǎn)化為小數(shù)進行計算，其中是0.2，二者相加為0.9，轉(zhuǎn)化為分數(shù)答案就是。有的學生選擇了“畫格子”計算方法，最終將整合到相同的十個方格之中，最終得到了答案有的學生在選擇通分、化簡后依然是最后，教師可以將得出正確答案的學生不同的計算方法在黑板上進行展示，最后由學生總結(jié)出規(guī)律，即無論采用哪種方法，都需要先轉(zhuǎn)化相同的計數(shù)單位，然后再進行加減計算。在不同的計算方法下，學生深入認識到了小數(shù)、分數(shù)以及整數(shù)之間相加減之間的差異與相同之處，透過復雜的數(shù)字形式，認識到了數(shù)與數(shù)相加減的本質(zhì)，即計數(shù)單位相同，這對學生形成完整的加減法知識理念以及高階思維的培養(yǎng)均有著較為積極的影響。

三、小學數(shù)學微項目化學習實踐過程

（一）任務(wù)驅(qū)動

一個成功的任務(wù)驅(qū)動是微型化項目展開的良好開端。因此還需要教師合理地選擇任務(wù)素材，帶領(lǐng)學生通過完成任務(wù)的方式，參與到微型項目過程中來。在素材選擇時，教師應注意課堂時間有限，應精選其中一個素材作為任務(wù)驅(qū)動內(nèi)容，為后續(xù)的項目開展奠定堅實基礎(chǔ)。例如，在開展平行四邊形面積教學時，關(guān)于平行四邊形探究，教材中通常會提供如下兩種方案，一是“數(shù)格子”，二是“裁剪紙張”。在有限的課堂時間下，教師只能帶領(lǐng)學生玩轉(zhuǎn)上述一個素材。

（二）實踐探究

在具體進行微型化項目實踐探索的過程中，教師可以選擇畫格子作為任務(wù)，為學生發(fā)放提前準備好的格子紙張，讓學生在紙張上畫出大小不一的平行四邊形，然后數(shù)格子（格子長寬各1 cm），計算平行四邊形的面積。為了能夠湊整，還可以引導學生利用透明方格紙進行比對，在頭腦中移成長方形，數(shù)出平行四邊形的面積。隨后，教師可以先給出平行四邊形的底邊、高數(shù)據(jù)，引導學生快速數(shù)出平行四邊形的面積。最后，由學生自己總結(jié)規(guī)律，只要知道底和高的數(shù)據(jù)就能移成長方形，然后快速得出平行四邊形的面積，而這恰恰是平行四邊形面積公式的推導過程。整個探究過程由學生自主完成，教師主要扮演的是引導者角色，從而讓學生真正體會到參與微型化項目學習的快樂，不斷增強學生的自信心，培養(yǎng)學生的自主學習能力與知識探索能力，這對學生數(shù)學知識實踐應用能力提升也有著重要的影響。

（三）成果展示

學生通過上述“數(shù)格子”項目探索實踐，已經(jīng)對平行四邊形面積公式的推導過程有了一個初步的了解，掌握了平行四邊形面積的計算公式。基于此，教師可以鼓勵學生來到講臺上展示自己的想法與探究成果。由其他學生與教師共同點評，學生也可以及時進行補充，通過這一成果的展示，能夠進一步鞏固加深學生對自己探究學習成果的認知與理解程度，同時也能夠讓學生在數(shù)學學習方面變得更加自信，感受到更多數(shù)學項目實踐學習的樂趣。值得注意的是，在學生進行成果展示的過程中，無論學生成果展示準確還是錯誤，教師都不應中途打斷，而要耐心聽完學生的想法，避免打擊學生的成果展示熱情。

（四）持續(xù)評價

在完成學生成果展示后，做好持續(xù)評價也非常關(guān)鍵。持續(xù)評價是“過程性評價”與“結(jié)果性評價”的綜合體，即在學生參與整個微型化項目探究的過程中，教師都需要注重做好相應的評價。在進行過程性評價時，教師可以從學生的學習態(tài)度、學習積極性等方面進行評價，評價內(nèi)容以積極正向的內(nèi)容為主，從而在學生探究過程遇到困難時，能夠給予學生自信心與克服困難的勇氣，鼓勵學生不斷進行深入探究。在進行結(jié)果評價時，教師應注重實事求是，一方面，指出學生學習成果展示的可取之處，給予必要的夸獎與鼓勵；另一方面，還可以要求其他學生指出成果展示中的不足之處，然后引導其不斷完善自己的學習方法，加深對數(shù)學知識的理解，使其通過過程性評價在知識學習方面更進一步。總而言之，上述整個微型化項目實踐過程中，整堂課借助了數(shù)格子一個項目。項目開展遵循了由易到難的原則，先通過數(shù)方格完成平行四邊形面積計算，再通過無方格計算平行四邊形面積，在數(shù)的過程中感受數(shù)形轉(zhuǎn)化的思想，領(lǐng)悟到平行四邊形與轉(zhuǎn)化后長方形之間的聯(lián)系，不僅完成了面積公式的推導，同時對矩形面積計算知識也進行了充分的利用。這一基于面積公式推導的數(shù)方格活動，對學生而言難度不大，能夠引導學生在課堂上不斷深入探究，綜合自己的理解與發(fā)現(xiàn)，掌握數(shù)學知識的內(nèi)在本質(zhì)與規(guī)律，更有利于學生學習效果提升。

總而言之，微項目化學習作為一種新型的課堂學習方式，遵循了“一個項目玩一節(jié)課”的理念，充分契合了以學生為本的教育思想，凸顯了教學重點，更有利于學生學習效果提升。因此在小學數(shù)學教學中，應提高對微項目化學習的重視，認識到其在小學數(shù)學教學中起到的作用價值，比如能夠完成課堂教學內(nèi)容重構(gòu)，提升學生的學習效果，實現(xiàn)不同學科課程內(nèi)容整合，培養(yǎng)學生綜合能力，挖掘知識內(nèi)在聯(lián)系，培養(yǎng)學生高階思維，并立足小學數(shù)學課堂教學實踐層面，加強對微項目化學習應用實踐反思，從而推動小學數(shù)學教育事業(yè)實現(xiàn)更好的發(fā)展。