徐平原 安徽省鳳陽中學

語文學科核心素養(yǎng)指向文化自信、語言運用、思維能力、審美創(chuàng)造等多方面的能力素質，在教學體系中，不能孤立“教·學·評”任何一個環(huán)節(jié)，否則不利于學生語文學科核心素養(yǎng)的全面發(fā)展。結合“教·學·評一體化”思想，設計以評測教，以評促教，教與評因學而生、因學而存的一體化構思，教與評兩者皆服務于學，實現(xiàn)以生為本、因材施教、因教施評的教學策略，對改善高中語文教學質量和水平具有積極作用。鑒于此，筆者從教師層面、學生層面、評價層面展開討論，深入探究核心素養(yǎng)視域下的高中語文“教·學·評一體化”課堂實踐路徑，現(xiàn)做如下分析：

一、高中語文“教·學·評”內在聯(lián)系

（一）以學為本，以教導學

讓中華文化展現(xiàn)出永久魅力和時代風采，是語文教師賦予教學活動的深刻文化解讀，更是側重于領會“文化精神”的教學活動指引。解讀一篇文章的文化內涵比較容易，解讀一部中華崛起的文化歷史并不容易。語文教師有必要深入挖掘教材內容，找出那些最具代表性和普適性的文化價值觀，讓學生充分體會中華文化中的“精神內核”。當學生理解了中國文化，參與了積極思考時，以學為本的思維能力發(fā)展便已形成。學生解讀文化有個性，教師引導學生發(fā)現(xiàn)文化的方式有技巧，以教導學的課堂實踐便可順利推進。

（二）以評促教，以評測學

長期以來的語文學科學習內容主要由一篇篇課文構成，而每一篇課文具體要學什么教什么，往往缺乏規(guī)定性，而課程標準中關于課程內容的規(guī)定也是寬泛籠統(tǒng)，不夠具體。正是在這樣的情況下實施課程，一線教師往往無所適從，只能被動地跟著考試的指揮棒轉。但是評價并沒有絕對標準，以評促教是為了不斷提高語文教育質量，以評測學是為了及時發(fā)現(xiàn)學生存在的思考局限和錯誤問題。所以，評價的重點不是教師和學生，而是教學過程和學習結果。唯有將“教·學·評”緊密聯(lián)系在一起，才能保證語文課程實施中的學習、教學、評價始終保持一致，達到育人育才目標。

二、語文學科核心素養(yǎng)下“教·學·評”目標定位

（一）文化自信“有教無類、學而篤信、點評經典”

“三萬里殘陽山河無疆，五千年漢唐高風飄揚?！敝腥A文化的魅力從古至今一直在生動體現(xiàn)著，培育高中生堅定不移地做中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的忠實傳承者和弘揚者，才是文化自信的育人目標。文化自信是對中華文化的高度認同，積淀豐厚的文化底蘊，繼承和弘揚中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化、革命文化、社會主義先進文化，增強對新時代中國特色社會主義思想的理解和認識，便是最終堅定文化信仰的語文學科核心素養(yǎng)培育的目標。

從教學層面來看，文化自信得以形成，源于教師有教無類的諄諄教導。中華文化既堅守本根又不斷與時俱進，使中華民族保持了堅定的民族自信和強大的修復能力，培育了共同的情感和價值、共同的理想和精神。每一個高中生的語文基礎能力不同，對于詩經典籍和現(xiàn)代文學的思考能力不同，教師更有必要引經據(jù)典講出中華文化的精神和生命力，讓所有學生感受到中華文化的強大與偉岸。從學生角度來看，當代高中生處于中國經濟飛速發(fā)展的歷史時期，多元文化由外向內滲透，與傳統(tǒng)文化形成鮮明對比。高中生看待世界和理解文化的思維想法遠比以往任何時期都更加包容和開放，學生堅定篤信中華文化的強盛，便是源于從“教”到“學”的文化認知發(fā)展。學生從不理解、質疑、偏信甚至是否定，到最終認可、相信、堅定中華文化是需要自己用生命和尊嚴維護的，這便是文化傳承思想得到發(fā)展的學習過程。再從評價層面來看，沒有文化的繁榮興盛，就沒有中華民族偉大復興，評價文學作品應當客觀公正，同時需要引導學生理解其中的文化傳承意義。當學生認可了一部文學作品，從中接受了文化洗禮，感受到傳承中華文化的意義，便會產生學習中華文化的強大自信。

（二）語言運用“教中有練、學能生巧、評價經驗”

語言運用是語文學科核心素養(yǎng)最為重要的實踐視角，側重于學生語言文字使用經驗的積累，同時強調培養(yǎng)學生語言表達能力。只有感受到語言文字的魅力，學生才能樹立長遠學習目標，運用好語言文字，講好中國故事。但是在語言實踐中，教師更需要從教學維度加以訓練，學生熟能生巧后及時總結經驗，再對學生語言運用情況及時評價，幫助學生培養(yǎng)良好的用語習慣，增強各種語言情境下的交流溝通能力。

從教師層面來看，教學過程中設計大量朗讀、演講、習作等練習內容，也是為了給學生營造良好的語言運用環(huán)境，在深度挖掘教材內容后，結合本班學情設計適合學生參與語言實踐的練習內容，這可以逐步挖掘學生的語言潛力，鍛煉學生的表達力。從學生層面來看，語言文字既是文化的載體，又是文化的重要組成部分，學習語言文字的過程也是學生文化積淀與發(fā)展的過程。唯有在大量的語言運用實踐中體會文字、辭藻、句式的用法和規(guī)律，才能形成運用經驗，從而熟能生巧，便于掌握漢語文化的精髓。從評價層面來看，學生已經積累了一些語言運用經驗，但是并不一定完全實用或完全正確。教學評價是對學生錯誤經驗的糾正，當學生理解了語言運用的方法，實則也是經驗內化的結果，得當?shù)脑u價使學生語言運用經驗逐漸豐富，促使學生個體語言經驗在發(fā)展中不斷改善。

（三）思維能力“教會思考、學會判斷、評議觀點”

學習語文知識不能簡單地背誦記憶，唯有思考才能增強學生的理性判斷，唯有增強思維能力，才能塑造具有獨立思考能力的高中生。語文新課程標準中對思維能力做出詮釋，即培養(yǎng)高中生語文直覺思維、形象思維、邏輯思維、辯證思維、創(chuàng)造性思維，成為啟發(fā)學生思考能力的重要教學指導和學習方向。

從語文教育層面來看，教會學生思考遠比指導學生背誦記憶難，但這也是學生充分理解語文知識和運用語文知識的先決條件。從學生角度來看，理解語文知識后還要有所判斷，《孟子·盡心下》中有云“盡信書，不如無書”，正是對學習本身的辯證思考。如美國課程專家威金斯和麥克泰格提出的“理解為先的教學設計”思想，強調了“為理解而教，為理解而評”。這其中的理解正與埃里克森提出的“持續(xù)性理解”觀點一致，均強調了學生作為學習主體必備的思維能力素養(yǎng)。從語文教育評價方式來看，指出學生的錯誤只是教學的必要過程，引導學生思考為何錯、錯在哪里、如何改錯，才是以思維能力為導向的評價要義。如果學生已錯而不自覺且知錯不改，那么教學評價便失去了引發(fā)思考和主導學習行為的作用。因此，思維能力是從教到學，再到評價的一個發(fā)展過程，教會學生如何思考，引導學生形成主觀判斷，對學生的思考觀點給予評價，實為語文學科思維能力核心素養(yǎng)下“教·學·評一體化”的既定目標。

三、核心素養(yǎng)視域下的高中語文“教·學·評一體化”課堂實踐路徑

（一）教好“文化自信”先要領會“文化精神”

其一，對文化精神進行歸類。如《沁園春·長沙》《立在地球邊上放號》《與妻書》《紅燭》講的是革命精神，荀子的《勸學》、韓愈的《師說》講的是學習精神，《以工匠精神雕琢時代品質》講出了工匠精神的文化思想，《喜看稻菽千重浪——記首屆國家最高科技獎獲得者袁隆平》講出了科技精神的創(chuàng)新意識。如此分類才能一目了然，組合同類型文章，適當擴展課外閱讀，引導學生理解各種文化思想的精神內涵，并形成文化認同。

其二，對文化精神進行深入挖掘。如《與妻書》看似是留給愛人的訣別信，實則是表達深沉愛國情感的革命文化精神體現(xiàn)。在家庭幸福和國家前途的抉擇中，革命烈士林覺民選擇了后者，飽含了對妻子的歉意，卻又講清了一個深刻道理：沒有國家和人民的幸福，就不會有個人的真正幸福。教師引導學生深入挖掘文章的核心思想，找出那些感人肺腑、蕩氣回腸的語句，從而理解其中的文化精神，打動學生并感受其中的文化意義。

（二）學好“語言運用”更要掌握“語言技巧”

第一種，“語言運用”源于文化傳承的語文實踐再造。如果說閱讀是習得文化精神的必由之路，那么習作則是踐行和傳承文化思想的行為指引。當學生對中華文化精神深刻解讀，很容易產生主動表達的情緒動機，此時教師應加以引導，讓學生通過習作寫出自己的想法，寫得無比堅定，文化自信隨之而來。比如，《師說》批判了當時社會上“恥學于師”的陋習，學完課文后教師可以設計習作主題“傳道授業(yè)解惑也”，問學生從學校習得哪些本領，在語文課上解決了哪些困惑，學好語文知識后又該如何“傳道”。習作主題明確，學生總結文內思想，再做現(xiàn)代詮釋，寫出富有深刻內涵的作文，以此來鍛煉語言運用能力。

第二種，“語言運用”源于各種“語言技巧”的表達訓練。比如，圍繞《竇娥冤》《雷雨》《哈姆萊特》設計“課本劇”，鍛煉學生口語表達和演繹能力。圍繞《六國論》《鴻門宴》《燭之武退秦師》設計辯題，讓學生在辯論中鍛煉語言表達能力。圍繞《蘭亭集序》《歸去來兮辭》《再別康橋》設計朗讀比賽，鍛煉學生的情感表達能力。當學生積極參與各種豐富多彩的語言實踐活動，便能夠從中總結出自己的學習經驗。語言技巧得到充分鍛煉，便能夠促使學生習得技巧，進一步提高語言表達能力。

（三）評好“思維能力”還要深入“審美創(chuàng)造”

審美創(chuàng)造是核心素養(yǎng)下對語文學科提出的情感教育要求和標準，思維能力發(fā)展是理性結果，但是不能限制學生對美的追求。所以，思維能力發(fā)展與審美創(chuàng)造是處于理性和感性兩端的砝碼，既要形成理性思維，也要在語言實踐中逐步提高審美情趣，這樣才能引導學生真正解惑，才能指引學生發(fā)現(xiàn)世界之美。

比如，《庖丁解?！芬庠诟嬲]世人堅持反復實踐、掌握規(guī)律，做事辦事方能運用自如、得心應手。但是這樣的解讀方式只是從理性層面上給出正確答案，并非情感教育的審美創(chuàng)造能力發(fā)展。教師可以指引學生發(fā)現(xiàn)其中的深層文化意蘊，庖丁技藝之妙，“手之所觸，肩之所倚，足之所履，膝之所踦，砉然響然，奏刀騁然，莫不中音”源于庖丁夜以繼日的反復練習，而這又與工匠精神相契合。引導學生發(fā)現(xiàn)這些深層的文化理念和思想，再進一步體會“莫不中音”“目無全?！薄坝稳杏杏唷钡让鑼懠妓囍赖脑~匯，感悟用積極、陽光、正面、樂觀的態(tài)度看待世界，獲得審美體驗。進而在理性視角下形成情感認同，形成創(chuàng)新意識。從而在發(fā)展“思維能力”的同時，進一步提高“審美創(chuàng)造”能力。

四、結語

綜上所述，高中語文“教·學·評”是一個充分結合的內在整體，以學為本，以教導學，以評促教，以評測學，是“教·學·評”一體化的必然結果。在培養(yǎng)語文學科核心素養(yǎng)的要求下，“教·學·評”目標定位明確，文化自信層面上應當“有教無類、學而篤信、點評經典”，語言運用層面上應當“教中有練、學能生巧、評價經驗”，思維能力層面上還需“教會思考、學會判斷、評議觀點”。在核心素養(yǎng)視域下構建“教·學·評一體化”課堂實踐，應明確教好“文化自信”先要領會“文化精神”，學好“語言運用”更要掌握“語言技巧”，評好“思維能力”還要深入“審美創(chuàng)造”，從而發(fā)揮出“教·學·評一體化”優(yōu)勢，促進高中生語文學科核心素養(yǎng)得到全面發(fā)展。