徐哲純 上海師范大學(xué)人文學(xué)院

經(jīng)驗(yàn)，滲透在現(xiàn)代社會(huì)的方方面面，它包括“技巧”“生活方式”“社會(huì)習(xí)俗”等。在教育過(guò)程中，經(jīng)驗(yàn)對(duì)于學(xué)生思維發(fā)展和知識(shí)能力起著關(guān)鍵的作用，經(jīng)驗(yàn)區(qū)別于書(shū)本知識(shí)，根據(jù)個(gè)人產(chǎn)生的思考和探究形成獨(dú)特的個(gè)體體驗(yàn)。因此，在教學(xué)過(guò)程中，學(xué)生能否在有限的課堂時(shí)間內(nèi)掌握有意義的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，并提高相應(yīng)的能力、品格，就成為教師教學(xué)是否有效的標(biāo)準(zhǔn)之一。本文圍繞“有意義的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)成為有效教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)的必要性”“有意義的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)在教學(xué)困境中的考量”和“有意義的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)在教學(xué)中心策略的思考”三個(gè)不同的角度，結(jié)合上海市南洋模范中學(xué)高三年級(jí)相關(guān)課例分析，闡述教師重視有意義的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)對(duì)于有效教學(xué)的關(guān)鍵作用。

一、有意義的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)成為有效教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)的必要性

（一）哲學(xué)維度——一切教學(xué)活動(dòng)都會(huì)產(chǎn)生學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)

杜威所提倡的“學(xué)校即社會(huì)”打破了學(xué)校與社會(huì)原有的阻隔，大大擴(kuò)展了學(xué)生活動(dòng)的范圍，師生在“做”之中與環(huán)境構(gòu)成了一個(gè)個(gè)鮮活的情境，隨之產(chǎn)生的新經(jīng)驗(yàn)，不斷改造和重組著舊的經(jīng)驗(yàn)。與杜威的“經(jīng)驗(yàn)說(shuō)”相互印證，泰勒始終強(qiáng)調(diào)教育是主動(dòng)的過(guò)程，是學(xué)生自身積極投入的過(guò)程。他指出：“教育是一種改變?nèi)说男袨榉绞降倪^(guò)程?！睂W(xué)生需要什么，學(xué)校就應(yīng)該提供相應(yīng)的機(jī)會(huì)、情境和知識(shí)來(lái)達(dá)成學(xué)生的積極參與，能夠讓學(xué)生專注、高效地處理一系列活動(dòng)。

一切教學(xué)活動(dòng)都會(huì)產(chǎn)生學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)具有高度的包容性和意蘊(yùn)性，如果課堂教學(xué)的目標(biāo)是完成一種健全的、高品質(zhì)的教學(xué)活動(dòng)，那么有意義、有價(jià)值的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的產(chǎn)生就必不可少。對(duì)于教學(xué)參與者和接受者來(lái)說(shuō)，學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)包含著大量的文化和智慧信息，接受這些經(jīng)驗(yàn)的學(xué)生，真正能夠觸及個(gè)性的發(fā)展、思想情感的培養(yǎng)，最終生成智慧的結(jié)晶。

（二）教學(xué)維度——將生成有意義的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)視作學(xué)習(xí)主體的價(jià)值訴求

教學(xué)，教與學(xué)歷來(lái)是不可分割的。在這部分論述中，教學(xué)維度的選擇主要以學(xué)習(xí)主體的價(jià)值訴求為主進(jìn)行探討。杜威認(rèn)為，是經(jīng)驗(yàn)在推動(dòng)兒童智力的成長(zhǎng)?！爸R(shí)”是一個(gè)快變量（可以在較短時(shí)間內(nèi)習(xí)得），而智力是一個(gè)慢變量（須通過(guò)長(zhǎng)期的訓(xùn)練逐漸改善）。知識(shí)著眼于學(xué)習(xí)當(dāng)下的發(fā)現(xiàn)，而智力的運(yùn)用最終指向發(fā)現(xiàn)新的知識(shí)。對(duì)于學(xué)習(xí)主體來(lái)說(shuō)，知識(shí)是會(huì)被社會(huì)的發(fā)展淘汰的，而在習(xí)得知識(shí)的過(guò)程中，不斷發(fā)展的個(gè)體智慧和思維，是踏入社會(huì)之后長(zhǎng)期依傍的立身根本。

馬克思曾說(shuō)過(guò)：“文化上的每一個(gè)進(jìn)步，都是邁向自由的一步?！币詫W(xué)習(xí)語(yǔ)言為例，我們可以窺見(jiàn)有意義的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)對(duì)于個(gè)體智慧和生命的推動(dòng)作用，學(xué)習(xí)不同的語(yǔ)言、知識(shí)會(huì)給人帶來(lái)不同的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)。除去枯燥乏味的語(yǔ)法和單詞學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)不同的語(yǔ)言還會(huì)給人帶來(lái)“困惑”。這種困惑指的是文化認(rèn)知層面的困惑，這是因?yàn)槿怂娅C的知識(shí)在不斷擴(kuò)大，所幸在學(xué)習(xí)的過(guò)程中，經(jīng)驗(yàn)在不斷發(fā)展人的思維。如果一個(gè)母語(yǔ)是中文的學(xué)習(xí)者，學(xué)習(xí)一門(mén)外語(yǔ)，就會(huì)發(fā)現(xiàn)原來(lái)世界上美麗的詩(shī)歌并不局限在中國(guó)古代，波斯薩珊王朝的史詩(shī)也像唐詩(shī)一樣美麗，西班牙語(yǔ)中的文化意蘊(yùn)和中文有大量不盡相同之處，記載的重要戰(zhàn)役也改變過(guò)世界的格局，那些原來(lái)堅(jiān)定地認(rèn)為自己的文化是獨(dú)一無(wú)二的念頭，隨著不斷累計(jì)的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，會(huì)化為包容和理解。

二、有意義的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)在教學(xué)中的困境考量

現(xiàn)在，諸多教育學(xué)家和一線教育工作者呼喚生成“經(jīng)驗(yàn)”的課堂，以求促進(jìn)學(xué)生的終生發(fā)展。在南洋模范中學(xué)的教學(xué)實(shí)踐中，教研隊(duì)伍充分意識(shí)到應(yīng)當(dāng)警惕“以知識(shí)教知識(shí)”的課堂模式，認(rèn)識(shí)到這一模式下，知識(shí)只是作為一種工具被傳遞了出去，但其背后的文化意蘊(yùn)、智慧見(jiàn)解，以及伴隨著知識(shí)產(chǎn)生的思維路徑等都處在缺位狀態(tài)。分析和考量有意義的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)教學(xué)困境，有助于教師更好地審視自己的教學(xué)實(shí)踐。

（一）有意義的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)在教學(xué)中因教育主體偏見(jiàn)而被掩蓋

杜威認(rèn)為：“思想、觀念不可能以觀念的形式從一個(gè)人傳給另一個(gè)人·……只有當(dāng)他親身考慮問(wèn)題的種種條件，尋求解決問(wèn)題的方法時(shí)，才算真正在思維?！蹦苡行У剡_(dá)到教育目標(biāo)的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)數(shù)量眾多，特征不一，但是教師需要篩選出那些有助于培養(yǎng)思維技能、有助于獲得信息、有助于形成社會(huì)態(tài)度、有助于培養(yǎng)興趣的經(jīng)驗(yàn)?；诖?，我們知道，設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程是一種比較富有創(chuàng)造性的過(guò)程，問(wèn)題在于，在大多數(shù)情況下，教師在進(jìn)入課程的過(guò)程中，預(yù)先設(shè)計(jì)的理想化的教學(xué)目標(biāo)好比是“刻舟求劍”。教師有意無(wú)意地忽略了學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)在這一過(guò)程中的重要性，忽視了學(xué)生個(gè)體本身不斷發(fā)展變化的復(fù)雜性，企圖通過(guò)最符合目標(biāo)達(dá)成的方式來(lái)對(duì)課堂進(jìn)行客觀的預(yù)判和控制，以達(dá)成效率的提升。

“我們知道的多于我們能夠言說(shuō)的”，在波蘭尼看來(lái)，“我們知道的”不僅包括大量能夠用文字符號(hào)加以明確表述的顯性知識(shí)，還包括大量難以言傳的、無(wú)法用編碼去度量理解的緘默知識(shí)。而所謂的“緘默知識(shí)”，是社會(huì)上大量有意義經(jīng)驗(yàn)的重要來(lái)源。由于教師的畏難和偏見(jiàn)，使得課堂中這部分的知識(shí)被掩蓋，從而無(wú)法傳達(dá)出有意義的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)。

（二）教師忽略了學(xué)生學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)中涌現(xiàn)出的知識(shí)“負(fù)遷移”

“負(fù)遷移”是教育心理學(xué)科的一個(gè)學(xué)科術(shù)語(yǔ)，用來(lái)描述一種學(xué)習(xí)對(duì)另一種學(xué)習(xí)行為起到的阻礙和干擾作用。杜威在《我們?cè)鯓铀伎肌芬粫?shū)中重申了詹姆斯所強(qiáng)調(diào)的關(guān)于有目的的行動(dòng)是記憶的一個(gè)因素的觀點(diǎn)，在這里也可以解釋知識(shí)遷移對(duì)學(xué)習(xí)有效性的影響。他認(rèn)為，對(duì)舊經(jīng)驗(yàn)的認(rèn)識(shí)和回憶能促使個(gè)人克服疑慮或惰性，使舊知識(shí)與新知識(shí)調(diào)和起來(lái)，這樣就能在遇到相同的生活情境時(shí)作出判斷，并解決問(wèn)題。

在學(xué)生學(xué)習(xí)新知識(shí)的過(guò)程中，由于“負(fù)遷移”的存在，使得學(xué)生容易對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容產(chǎn)生混淆，對(duì)新知識(shí)的掌握難度增加而導(dǎo)致不良影響。正如前文所說(shuō)，一切學(xué)習(xí)活動(dòng)都會(huì)產(chǎn)生經(jīng)驗(yàn)，而由學(xué)習(xí)主體經(jīng)過(guò)思維而產(chǎn)生的經(jīng)驗(yàn)，往往會(huì)轉(zhuǎn)化為學(xué)生看待世界的方法和工具。當(dāng)教師忽略了對(duì)學(xué)生篩選有價(jià)值的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的指導(dǎo)和關(guān)注時(shí)，學(xué)生經(jīng)由自己的經(jīng)驗(yàn)帶入的新知識(shí)學(xué)習(xí)，就難免會(huì)遇到“負(fù)遷移”。

懂了以為自己沒(méi)懂，和其他知識(shí)混淆；沒(méi)懂的信心滿滿地認(rèn)為自己充分了解了，不再尋根問(wèn)底。這兩種情況，都會(huì)給學(xué)生的學(xué)習(xí)帶來(lái)潛在的困難，也會(huì)使教師的教學(xué)有效性大打折扣。而事實(shí)上，這樣的情況早已屢見(jiàn)不鮮，在各類考試后的試卷分析中，我們看到的是大量教師就分?jǐn)?shù)、知識(shí)點(diǎn)對(duì)學(xué)生做規(guī)訓(xùn)，卻忽略了去了解學(xué)生是否存在某一知識(shí)的“負(fù)遷移”，不去主動(dòng)了解情況，就會(huì)使學(xué)生繼續(xù)在自己的經(jīng)驗(yàn)世界中反復(fù)地糾結(jié)與矛盾。

三、有意義的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)教學(xué)策略的思考

教育目標(biāo)確立之后，教育者面臨著決定向?qū)W生提供哪些學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，只有通過(guò)經(jīng)驗(yàn)，才能產(chǎn)生真正的學(xué)習(xí)，從而達(dá)成預(yù)期的教育目標(biāo)?！皩W(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)”并不等于一門(mén)課程所涉及的內(nèi)容，也不等于教師所從事的活動(dòng)，而是指學(xué)生與環(huán)境中外部條件的相互作用。學(xué)習(xí)是通過(guò)學(xué)生的主動(dòng)行為發(fā)生的，學(xué)生的學(xué)習(xí)取決于他自己做了什么，并從中吸收到了哪些有意義的經(jīng)驗(yàn)。南洋模范中學(xué)高三語(yǔ)文組在革新教學(xué)與課程理論的過(guò)程中，通過(guò)提煉制定了更為精準(zhǔn)凝練的教學(xué)目標(biāo)，圍繞核心議題進(jìn)行授課的方式，保證了學(xué)生在規(guī)定的知識(shí)學(xué)習(xí)中產(chǎn)生具有個(gè)性化的有意義的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)。

（一）革新教師教學(xué)理論和教學(xué)實(shí)踐

泰勒在《課程與教學(xué)的基本原理》中論述了選擇學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的五條原則，即：1.為了達(dá)到某一目的，學(xué)生必須具有使他有機(jī)會(huì)實(shí)踐這個(gè)目標(biāo)所隱含的那種行為的經(jīng)驗(yàn)；2.學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)必須使學(xué)生由于實(shí)踐教育目標(biāo)所隱含的那種行為而獲得滿足感；3.學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)所期望的反應(yīng)，是在有關(guān)學(xué)生力所能及的范圍之內(nèi)的；4.有許多特定的經(jīng)驗(yàn)可用來(lái)達(dá)到同樣的教育目標(biāo)；5.同樣的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)往往會(huì)產(chǎn)生集中結(jié)果。這些原則緊密地結(jié)合著教師的“教”和學(xué)生的“學(xué)”，考慮到了同質(zhì)性和多樣性的矛盾?，F(xiàn)階段大部分的課堂教學(xué)，教師在課堂上傳達(dá)的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)為大量外化的、同質(zhì)化的顯性知識(shí)，眼下我們應(yīng)當(dāng)重新審視充斥在課堂和教學(xué)環(huán)節(jié)中的這些“顯性知識(shí)”，讓他們退一步為學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的吸收和獲得留存空間和時(shí)間。

在南洋模范中學(xué)的語(yǔ)文教學(xué)改革和探索中，教師隊(duì)伍緊跟“雙新”發(fā)展理念，在課程設(shè)計(jì)中結(jié)合語(yǔ)文課程、語(yǔ)文教材、語(yǔ)文教學(xué)等三個(gè)層面的知識(shí)，提煉出更有價(jià)值、更精準(zhǔn)的課堂學(xué)習(xí)目標(biāo)。如，高三年級(jí)某教師在進(jìn)行《阿Q正傳》和《邊城》的群文閱讀教學(xué)時(shí)，確立該課時(shí)的學(xué)習(xí)目標(biāo)為：“1.通過(guò)對(duì)兩篇小說(shuō)中環(huán)境描寫(xiě)側(cè)重點(diǎn)的探究，明確兩位作家的不同寫(xiě)作意圖。2.感受兩位作家共同的對(duì)鄉(xiāng)土社會(huì)和普通民眾的悲憫與觀照，明確兩篇作品是作家試圖為民族新生尋找出路的兩種不同的精神追求?！边@一目標(biāo)的確立緊扣兩篇選文在環(huán)境描寫(xiě)上的差異，聚焦不同文本表現(xiàn)的共同情感，展開(kāi)設(shè)計(jì)。另一位高三教師在進(jìn)行《蘭亭集序》和《歸去來(lái)兮辭并序》第三課時(shí)的授課時(shí)，設(shè)立的學(xué)習(xí)目標(biāo)為：“1.解決語(yǔ)言理解上的難度。2.理解兩位作者對(duì)‘生命’的思考，深化對(duì)每篇文章的理解，得出一定規(guī)律性的認(rèn)識(shí)?！痹撃繕?biāo)立足文言文本的性質(zhì)，引導(dǎo)學(xué)生探究文言文中作者生命觀在現(xiàn)代社會(huì)的價(jià)值與意義。

這樣的語(yǔ)文課，“顯性知識(shí)”的學(xué)習(xí)為學(xué)生在研讀文本時(shí)產(chǎn)生“緘默知識(shí)”奠定扎實(shí)的知識(shí)基礎(chǔ)。在教師的引導(dǎo)輔助下，使學(xué)生的“緘默知識(shí)”在表達(dá)中得以外化展現(xiàn)，表現(xiàn)為學(xué)生共同的有效學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)。

結(jié)合2017 版新課標(biāo)內(nèi)的學(xué)習(xí)要求和考察要求審視上述學(xué)習(xí)目標(biāo)，可見(jiàn)他們?cè)趦?nèi)部形成了有機(jī)的結(jié)合。以上述兩則群文教學(xué)課例為例進(jìn)行分析，如表1所示：

表1

在《阿Q正傳》和《邊城》的課例中，選擇“環(huán)境描寫(xiě)”作為進(jìn)入文本進(jìn)行閱讀的角度，基于這一角度梳理20世紀(jì)初期中國(guó)農(nóng)村社會(huì)的鄉(xiāng)村圖景。在經(jīng)過(guò)師生討論后，探討兩位作家試圖為民族新生尋找出路的兩種不同精神追求，最終指向?qū)W業(yè)質(zhì)量水平中相關(guān)能力的養(yǎng)成。

在《蘭亭集序》和《歸去來(lái)兮辭并序》的課例中，通過(guò)分析兩篇文本中情感發(fā)展變化的原因，辨析其體現(xiàn)的生命觀和聯(lián)系，探討情感產(chǎn)生和變化的原因，感知古代文人的生命觀在當(dāng)代社會(huì)的價(jià)值。在該課例中，教師引導(dǎo)學(xué)生積累由淺入深，由個(gè)體到集體的閱讀經(jīng)驗(yàn)，對(duì)于其表現(xiàn)的價(jià)值判斷和審美取向，教師經(jīng)過(guò)引導(dǎo)，實(shí)現(xiàn)了其在現(xiàn)代社會(huì)的意義和價(jià)值，提升了學(xué)生的核心素養(yǎng)。

上述課例表明，教師要意識(shí)到學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的重要性，在開(kāi)展教學(xué)活動(dòng)中擺脫傳統(tǒng)教學(xué)的引力吸引，讓學(xué)生在教學(xué)活動(dòng)中成長(zhǎng)和發(fā)展成課堂教學(xué)的主人，提供有價(jià)值的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，注重關(guān)懷學(xué)生的人文素養(yǎng)習(xí)得，注重開(kāi)發(fā)學(xué)生的思維，注重與學(xué)生的交流對(duì)話，使課堂真正意義上符合有效教學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)，使學(xué)生實(shí)現(xiàn)思維、情感、個(gè)性等各方面的發(fā)展，塑造自由獨(dú)特、有創(chuàng)造力的人。

（二）加強(qiáng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)激活學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的發(fā)展

“有教育智慧的教師能夠?qū)⒅苯拥慕逃硪糜诰唧w的教學(xué)情境，引導(dǎo)學(xué)生成為卓越之人。”作為人類靈魂的工程師，教師應(yīng)當(dāng)輔助學(xué)生感受和喚醒“學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)”，調(diào)動(dòng)起學(xué)生在學(xué)習(xí)中最大的主觀能動(dòng)性。波蘭尼認(rèn)為：“個(gè)人知識(shí)即是個(gè)人擁有的包括‘緘默知識(shí)’和‘顯性知識(shí)’在內(nèi)的一切知識(shí)的靜態(tài)存在形式，也是個(gè)人內(nèi)部心理運(yùn)作的知識(shí)轉(zhuǎn)化和內(nèi)化為動(dòng)態(tài)知識(shí)的形成過(guò)程?！贝蟛糠值膶W(xué)生，由于沒(méi)有意識(shí)到自己擁有的既往的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，不能自覺(jué)地將自己的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)運(yùn)用于新知識(shí)的學(xué)習(xí)，這導(dǎo)致學(xué)生大多依靠外部的力量，如紀(jì)律、考試、父母要求等來(lái)強(qiáng)迫自己來(lái)學(xué)習(xí)課堂顯性知識(shí)。結(jié)果，在學(xué)生腦海中留下的，是分崩離析或僅在很少時(shí)候發(fā)生聯(lián)系的知識(shí)體系，因此，引導(dǎo)學(xué)生意識(shí)到學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的作用，并培養(yǎng)他們自發(fā)用學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)改造自身知識(shí)體系的能力就顯得尤為重要了。

在南洋模范中學(xué)的語(yǔ)文教學(xué)改革和探索中，明確提出課堂應(yīng)有“主問(wèn)題”和“學(xué)法”?！爸鲉?wèn)題”是教師基于對(duì)單元導(dǎo)語(yǔ)、學(xué)習(xí)提示、單元研習(xí)任務(wù)等語(yǔ)文教材層面知識(shí)的把握后，結(jié)合學(xué)生興趣、預(yù)習(xí)反饋而確立的主要“議題”?！皩W(xué)法”是教師貫穿課堂教學(xué)的隱藏主線，是學(xué)生參與課堂學(xué)習(xí)時(shí)不斷構(gòu)建出的閱讀方法。

教師就組織學(xué)生自主學(xué)習(xí)、激活學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)發(fā)展也做出了許多的嘗試和努力。高三年級(jí)某教師在進(jìn)行《阿Q正傳》和《邊城》的群文閱讀教學(xué)時(shí)，明確了該課時(shí)的主問(wèn)題為“兩位作家寫(xiě)的都是20 世紀(jì)初的中國(guó)農(nóng)村社會(huì)，也都塑造了鮮活的人物形象，為什么筆下的鄉(xiāng)村圖景大相徑庭，敘事風(fēng)格迥異呢？”這一問(wèn)題的確立緊扣兩篇選文在環(huán)境描寫(xiě)上的差異，為學(xué)生提供了探究和研討的“議題”，使學(xué)生在充分閱讀文本的實(shí)踐中，獲得了自己的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)。另一例，高三年級(jí)某教師在教授《蘭亭集序》和《歸去來(lái)兮辭·并序》時(shí)，確立了主問(wèn)題：“兩篇文章中作者情感產(chǎn)生和變化的原因是什么？”隨后進(jìn)行研討活動(dòng)?！短m亭集序》和《歸去來(lái)兮辭·并序》的寫(xiě)作年代與課堂中的學(xué)生距離甚遠(yuǎn)，此前學(xué)生對(duì)于這兩篇文章的理解也大多來(lái)源于教師的課堂講解。但在第三課時(shí)的授課中，進(jìn)行了一項(xiàng)以學(xué)生為主體的研討活動(dòng)：邀請(qǐng)學(xué)生分組研討，比照兩位作家的生命觀，談?wù)劯蕾p哪一位作家的生命觀。該活動(dòng)通過(guò)聯(lián)結(jié)教學(xué)文本和學(xué)生個(gè)體經(jīng)驗(yàn)，調(diào)動(dòng)了學(xué)生的積極性，他們將兩位作家的生命觀與現(xiàn)實(shí)人們的生活處境、生活方式結(jié)合起來(lái)，聚焦于兩位作家的生命觀在現(xiàn)實(shí)社會(huì)的意義和價(jià)值進(jìn)行評(píng)判。如果教師不設(shè)置該活動(dòng)，這些觀點(diǎn)也許將成為學(xué)生在內(nèi)心一晃而過(guò)的思維碎片，而這一活動(dòng)顯然將這些本處于“緘默知識(shí)”地帶的思想展示了出來(lái)，學(xué)生在不斷比照自己與他人觀點(diǎn)的過(guò)程中，求同存異，形成了有效的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)。

隨著在南洋模范中學(xué)學(xué)習(xí)的不斷深入，筆者通過(guò)自己的感知和指導(dǎo)教師的鼓勵(lì)，也嘗試圍繞生成“有意義的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)”這一目的，進(jìn)行了課例設(shè)計(jì)。在進(jìn)行《茶館》第二課時(shí)的授課時(shí)，筆者也嘗試通過(guò)設(shè)置“主問(wèn)題”、確立“學(xué)法”的形式進(jìn)行授課。在綜合考量課程標(biāo)準(zhǔn)、單元導(dǎo)語(yǔ)、課后學(xué)習(xí)小結(jié)和單元研習(xí)任務(wù)涉及的知識(shí)內(nèi)容后，確立了主問(wèn)題：“如何通過(guò)分析臺(tái)詞，鑒賞人物形象？”同時(shí)，將學(xué)生預(yù)習(xí)單反饋的學(xué)習(xí)情況，以“詞云”的方式在課堂上呈現(xiàn)。一方面，學(xué)生在課堂中，關(guān)注圍繞“主問(wèn)題”展開(kāi)一系列討論；另一方面，學(xué)生對(duì)“詞云”中展示的關(guān)于自己和周?chē)榈膶W(xué)習(xí)心得表現(xiàn)出高度聚焦。因此，學(xué)生在本課時(shí)的學(xué)習(xí)，是不斷加入自我認(rèn)知的經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)的過(guò)程，有效的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)據(jù)此不斷生成。

（三）可供操作的教學(xué)策略

從以上課堂教學(xué)案例中，筆者整合可供操作的教學(xué)策略，得以促進(jìn)更多教師完成教學(xué)目標(biāo)，學(xué)生達(dá)成有意義的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的語(yǔ)文課堂的生成。

首先，在教學(xué)設(shè)計(jì)前對(duì)語(yǔ)文課程層面和語(yǔ)文教材層面的學(xué)習(xí)要求有統(tǒng)整的認(rèn)識(shí)。其中包括：在課程標(biāo)準(zhǔn)中，對(duì)于本篇課文所處學(xué)習(xí)任務(wù)群、所涉人文主題的充分把握以及學(xué)業(yè)質(zhì)量水平要求中的對(duì)于考查該類文本的相關(guān)標(biāo)準(zhǔn)描述；在教材中，對(duì)本篇課文所涉及的單元導(dǎo)語(yǔ)、學(xué)習(xí)提示、單元研習(xí)任務(wù)的全面把握。通過(guò)比較、比照、提煉，篩選其中包含的認(rèn)知類動(dòng)詞，作為明確教學(xué)目標(biāo)的依據(jù)之一。

其次，關(guān)注從教學(xué)目標(biāo)到學(xué)習(xí)結(jié)果的有效轉(zhuǎn)換。教師在課前進(jìn)行教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計(jì)，是一種預(yù)先行為，而學(xué)習(xí)結(jié)果是伴隨著學(xué)生學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)產(chǎn)生而生成的。無(wú)論教師的教學(xué)目標(biāo)如何完美，最終的學(xué)習(xí)結(jié)果才是學(xué)生實(shí)際掌握的。因此，教師要充分考量學(xué)生的學(xué)情，制定適宜學(xué)生接受的教學(xué)目標(biāo)。

最后，理解有意義的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的生成路徑，鼓勵(lì)學(xué)生在課堂中果敢實(shí)踐?；谇拔目商釤挸鲇幸饬x的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的生成路徑：學(xué)生在教師提供的情境中，進(jìn)行自主學(xué)習(xí)的過(guò)程中，逐漸形成大量的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)。經(jīng)由教師的指導(dǎo)，篩選出有意義的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，繼而激活學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，帶來(lái)知識(shí)的掌握和產(chǎn)生，其中包含課堂的“顯性知識(shí)”和經(jīng)由教師指導(dǎo)，由“緘默知識(shí)”轉(zhuǎn)化而來(lái)的顯性知識(shí)。這樣的學(xué)習(xí)方式，使得學(xué)生能牢牢地抓住學(xué)習(xí)的主動(dòng)權(quán)，并有意識(shí)地提升經(jīng)驗(yàn)，從而獲得生命和精神的長(zhǎng)足發(fā)展。