王麗琴

（上海市浦東教育發(fā)展研究院 上海 210027）

一、 普教科研的困境：走過(guò)40 年的當(dāng)下追問(wèn)

（一）“普教科研”與“科研員”的基本含義

馮明在其碩士學(xué)位論文《所羅門(mén)宮之戀——上海市普教科研史研究（1978 年—2002 年）》中對(duì)“普教”這個(gè)本土概念做過(guò)界定。他以《上海普教科研十年》一書(shū)為例，透過(guò)相關(guān)組織機(jī)構(gòu)的歷史變遷，指出上海普教科研文化中的 “普教”主要包括基礎(chǔ)教育階段的普通教育以及幼兒、特殊教育。筆者沿用他對(duì)“普教科研”下的定義：“由上海普教范圍內(nèi)的學(xué)校與行政機(jī)構(gòu)催生的，上海地方教育行政機(jī)構(gòu)、地方教育科研機(jī)構(gòu)以及地方學(xué)校和基層教師參與，以普教事業(yè)為對(duì)象的科研活動(dòng)?！盵1]本文聚焦的“科研員”，不同于高校、地方科研院所的學(xué)者（以40 年普教科研發(fā)展為基礎(chǔ)，上海的科研員隊(duì)伍已趨于壯大與成熟），主要是指在區(qū)域教科室就職的專(zhuān)職科研指導(dǎo)者，也包括基層學(xué)校的兼職科研指導(dǎo)者。后者平時(shí)主要承擔(dān)本校的教育科研工作，同時(shí)分擔(dān)區(qū)域內(nèi)部分科研管理與指導(dǎo)職責(zé)，頭銜常為“兼職科研員”“區(qū)科研中心組成員”。

（二） 難題與挑戰(zhàn)：基于科研員的相似體驗(yàn)① 筆者選擇以“親歷者”的視角，描摹自身作為科研員和身邊其他“普教科研人”的相似體驗(yàn)。這種體驗(yàn)式概括類(lèi)似于敘事探究，重在基于日常體驗(yàn)的梳理、挖掘，確實(shí)不如以問(wèn)卷調(diào)查等方式獲取大宗數(shù)據(jù)得出的結(jié)論更能確保樣本的容量和代表性，但也有不可替代的意義：一是能補(bǔ)上易被海量數(shù)據(jù)遮蔽的“局內(nèi)人”之情感視角；二是能凸顯一種價(jià)值尺度，即以人為本，更看重科研員和服務(wù)對(duì)象的成長(zhǎng)，而非主要以論文、項(xiàng)目等來(lái)評(píng)判普教科研的成敗。

1. 選題之難：服務(wù)日常教育教學(xué)的小課題VS 區(qū)域以上熱點(diǎn)重點(diǎn)的大研究

普教科研往往又稱(chēng)“群眾性教育科研”，顧名思義，強(qiáng)調(diào)草根性、日常性，重視教師自己為改進(jìn)日常教育教學(xué)而開(kāi)展的短周期、小規(guī)模甚至是非正式研究。隨著改革的深化，普教科研日益趨于匹配國(guó)家、區(qū)域的熱點(diǎn)重點(diǎn)來(lái)確定研究主題，強(qiáng)調(diào)高層級(jí)立項(xiàng)，推崇實(shí)證、循證元素，倡導(dǎo)長(zhǎng)周期、大規(guī)模研究?？蒲袉T在選題指導(dǎo)中就能深切體會(huì)到兩個(gè)方向的拉扯，廣大學(xué)校、教師在緊追熱點(diǎn)重點(diǎn)的路上可能會(huì)暫時(shí)放下每天直面的、主要靠自身努力解決的教育教學(xué)問(wèn)題。

2. 過(guò)程之難：內(nèi)外驅(qū)動(dòng)潛心研究VS 忙于事務(wù)之余應(yīng)付管理

教育科研的過(guò)程充滿(mǎn)挑戰(zhàn)和壓力，研究者需要以精力、能力等作為投入研究過(guò)程的保障，也理應(yīng)得到獎(jiǎng)勵(lì)、表彰等動(dòng)力機(jī)制支持。受各種政策規(guī)約，課題立項(xiàng)資助在區(qū)級(jí)層面普遍難以延續(xù)，實(shí)際承擔(dān)大量研究工作的骨干只能保持“志愿者”心態(tài)。與經(jīng)費(fèi)短缺相比，科研員、骨干們的“時(shí)間饑荒”問(wèn)題其實(shí)更為嚴(yán)峻。區(qū)科研員的很多精力花在科研指導(dǎo)之外的事務(wù)上，學(xué)校的科研骨干則靠擠占業(yè)余時(shí)間來(lái)做課題、熬成果，普遍存在應(yīng)付管理而非潛心研究的情況，也就不難理解。

3. 成果之難：普及為主VS 學(xué)術(shù)導(dǎo)向

科研和教研比較明顯的區(qū)別在于，前者高度重視成果的產(chǎn)出，尤其是學(xué)術(shù)水準(zhǔn)高的成果。普教科研在這方面與高校、科研院所的研究相比有明顯差距。以第六屆全國(guó)教育科學(xué)研究?jī)?yōu)秀成果獎(jiǎng)為例，來(lái)自普教的獲獎(jiǎng)成果甚少。相似地，在每年國(guó)家級(jí)課題立項(xiàng)名單中，普教科研的比重均明顯不足。這種落差日益加固了一種二元化的教育科研生態(tài)。科研員往往要直面下列“普教科研之問(wèn)”：長(zhǎng)期重在普及的普教科研有沒(méi)有學(xué)術(shù)價(jià)值？項(xiàng)目、成果方面的相對(duì)弱勢(shì)，是由于科研員能力不夠、指導(dǎo)不到位，還是學(xué)術(shù)取向的科研范式不太適合基層學(xué)校教師？隨著正高級(jí)等職稱(chēng)晉升機(jī)制鋪開(kāi)，高品質(zhì)科研成果的重要性被提到前所未有的高度。與此同時(shí)，精致功利主義泛濫[2]，對(duì)普教科研成果的含金量不足問(wèn)題也起到了一定的推波助瀾作用。40 年來(lái)普教科研在廣大教師中建立的口碑，有可能面臨表面繁榮下的價(jià)值失范，甚至是科研誠(chéng)信等危機(jī)。

（三） 破解難題的入口之一：審思科研員角色定位，優(yōu)化角色行為

上述難題的形成，自然有錯(cuò)綜復(fù)雜的社會(huì)因素。三個(gè)維度反映出來(lái)的普教科研之挑戰(zhàn)，也易被導(dǎo)向于判斷普教學(xué)校和教師是否需要教育科研，以及是否需要區(qū)縣層面的科研指導(dǎo)者之支持。筆者認(rèn)為，上海普教科研40 年的歷程和成績(jī)已充分證明，基層教師和科研員具有從事普教科研及其指導(dǎo)活動(dòng)的合法性、必要性和可行性。基層教師群體、科研員群體的科研素養(yǎng)提升，應(yīng)該是破解上述難題的重要思路，但其本身就足夠棘手。本文優(yōu)先選擇一個(gè)相對(duì)容易突破的入口，即關(guān)注普教科研獨(dú)有的科研員人群，通過(guò)審思其角色定位，推進(jìn)科研員群體的角色轉(zhuǎn)變，優(yōu)化科研員個(gè)體的角色行為，提升其自身及服務(wù)教師的科研勝任力，以部分解決普教科研面臨的種種問(wèn)題。

簡(jiǎn)言之，傳統(tǒng)意義上的科研員作為一種社會(huì)角色，較多時(shí)間高度依賴(lài)區(qū)縣教科室等組織而“生存”，在日常工作中難免存在管理多于指導(dǎo)、服務(wù)多于引領(lǐng)的情況。在當(dāng)下的社會(huì)需求召喚下，科研員必須重新審思自身角色定位的專(zhuān)業(yè)性質(zhì)，在復(fù)雜的角色關(guān)系體系中找準(zhǔn)生態(tài)位，重視與教師、專(zhuān)家等人群形成優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)的專(zhuān)業(yè)共同體，通過(guò)協(xié)同研究、合作實(shí)踐實(shí)現(xiàn)能力共構(gòu)，共同應(yīng)對(duì)未來(lái)的各種挑戰(zhàn)。

二、 基于角色理論的科研員角色結(jié)構(gòu)化分析

“角色”這個(gè)概念的應(yīng)用極為寬泛，更像日常用語(yǔ)，以至于有人建議在社會(huì)學(xué)理論中放棄這一概念。[3]米德（George Herbert Mead）最早在社會(huì)學(xué)理論中借用“角色”這個(gè)詞匯，之后兩類(lèi)背景不同的學(xué)者各執(zhí)一端，建構(gòu)出“結(jié)構(gòu)角色理論”和“過(guò)程角色理論”。戈夫曼（Erving Goffman）的戲劇理論、符號(hào)互動(dòng)論等則帶來(lái)“角色領(lǐng)會(huì)”“角色扮演”等重要詞語(yǔ)和豐富闡釋。如“角色領(lǐng)會(huì)”作為人類(lèi)“感受并理解他人角色”的基本能力，被認(rèn)為是視他人態(tài)度和意向而行動(dòng)的能力?！敖巧I(lǐng)會(huì)”的過(guò)程是互動(dòng)行為發(fā)生的基本機(jī)制。[4]這當(dāng)中就有符號(hào)互動(dòng)論的解讀視角。因?yàn)槿祟?lèi)是符號(hào)的使用者，可以依據(jù)發(fā)音和姿態(tài)獲得一致意義，能夠有效地進(jìn)行交往和互動(dòng)。

再如“角色扮演”，本是戲劇的概念，使用到社會(huì)學(xué)領(lǐng)域后，得到廣泛認(rèn)同。其內(nèi)涵包括：（1）角色定位，即角色的扮演者依據(jù)社會(huì)的需要和規(guī)范，結(jié)合自身?xiàng)l件，選擇適合自己的角色去行動(dòng)；（2）角色期待，即社會(huì)對(duì)一定時(shí)期的一定角色存在的要求，成為角色扮演者行動(dòng)的制約力，乃至形成角色規(guī)范。個(gè)人的角色定位與社會(huì)的角色期待兩者達(dá)成契合，角色扮演才算成功。[5]

齊世澤從哲學(xué)視角指出，“角色理論”不能局限于社會(huì)學(xué)，而是一個(gè)豐富的哲學(xué)概念群，是一個(gè)亟待拓展的哲學(xué)空間。他認(rèn)為應(yīng)當(dāng)提出并論證“角色”的哲學(xué)定義：作為哲學(xué)研究對(duì)象的角色，不能像社會(huì)學(xué)那樣，定義為人們的行為方式，而應(yīng)當(dāng)定義為“現(xiàn)實(shí)的社會(huì)生活對(duì)每一個(gè)實(shí)踐主體所規(guī)定的相關(guān)權(quán)利和義務(wù)的總和”。[6]

在教育社會(huì)學(xué)視角下，很多學(xué)者使用角色理論來(lái)研究學(xué)校中的教師和學(xué)生，不少概念框架給筆者審視科研員的角色叢（role sets）帶來(lái)啟示。如吳康寧以正式角色（制度角色）、非正式角色（非制度角色）來(lái)對(duì)教師、學(xué)生的角色類(lèi)別做解析[7]；馮明針對(duì)小學(xué)教育科研負(fù)責(zé)人做角色研究，提出了九種角色假設(shè)[8]。區(qū)科研員作為“教師的教師”，大致也需要扮演這些角色，其中管理者、監(jiān)督者、協(xié)調(diào)者等更具正式/制度角色意蘊(yùn)，倡導(dǎo)者、顧問(wèn)、促進(jìn)者等更具有非正式/非制度角色意蘊(yùn)。借用一位上海資深科研員的提法，分別是制度角色之“崗位角色”和非制度角色之“專(zhuān)業(yè)角色”。[9]

漆濤在總結(jié)社會(huì)角色理論家為“角色”下的定義中發(fā)現(xiàn)，“地位、期待、行為、關(guān)系、規(guī)范、權(quán)利義務(wù)、自我”等語(yǔ)詞頻繁出現(xiàn)。他在分析、整合后提出，“角色”概念主要包括地位、關(guān)系、期待、行為四要素，并繪制了如圖1 所示的角色概念圖。[10]

圖1 角色概念圖

筆者認(rèn)為，科研員的角色也包括上述四要素，其定位與行為是科研員作為個(gè)體的“自我”和作為角色的“期待、規(guī)范”之間的互動(dòng)過(guò)程。圖1 中，“他人/物”可以理解為“普教科研”的對(duì)照物、參照系（后文略去“物”），即“非普教”的科研人始終深度影響著科研員的角色定位。如高校研究者、省市級(jí)科研專(zhuān)家，可作為區(qū)級(jí)專(zhuān)職科研指導(dǎo)者的對(duì)照性“他人”。同理，基層學(xué)校里總有一些不愿意接觸、介入教育科研的教師，他們也可作為身處基層的兼職科研指導(dǎo)者的對(duì)照性“他人”。

綜上所述，不同學(xué)科視角對(duì)“角色”的理解有所側(cè)重，如哲學(xué)重權(quán)利與義務(wù)，社會(huì)學(xué)重行為方式和相應(yīng)的規(guī)范、期待。不同的角色理論對(duì)“角色”研究不斷貢獻(xiàn)出富有啟發(fā)性的核心概念。其中，結(jié)構(gòu)角色理論和過(guò)程角色理論在很多地方是互補(bǔ)的，形成的概念框架雖然差別很大，但其本質(zhì)趨于一致。即高度重視“自我”概念和社會(huì)互動(dòng)，由角色主體從自我出發(fā)，審視特定社會(huì)結(jié)構(gòu)下的角色定位及其角色行為期待/規(guī)范，在和參照系的對(duì)比中判斷自身的角色扮演能力。這種能力又反過(guò)來(lái)深刻影響著角色主體的外顯角色行為?；谏鲜隼斫?，筆者將對(duì)科研員的角色分析置于兩層面、兩維度的結(jié)構(gòu)框架中（見(jiàn)圖2）。

圖2 科研員角色分析的結(jié)構(gòu)框架

所謂兩層面，就是將角色主體的角色叢先分成組織性和能力性?xún)蓚€(gè)層面。其中，組織性角色較為基礎(chǔ)，實(shí)然程度高；能力性角色較為超越，或多或少有應(yīng)然的視角。如圖2 左側(cè)所示，科研員的組織性角色（管理者、指導(dǎo)者、培育者、合作者等）相當(dāng)于正式角色、制度角色、崗位角色，突出的是組織對(duì)科研員的規(guī)范要求，同時(shí)強(qiáng)調(diào)科研員依靠組織對(duì)不同程度卷入普教科研的教師開(kāi)展規(guī)范化管理指導(dǎo)、制度化培育合作、合法性宣傳推廣等?？蒲袉T的能力性角色則相當(dāng)于非正式角色、非制度角色、專(zhuān)業(yè)角色，突出的是科研指導(dǎo)者自身的專(zhuān)業(yè)發(fā)展過(guò)程以及能力上客觀(guān)達(dá)到的水平。這一角色大致可分為科研指導(dǎo)專(zhuān)家、專(zhuān)職科研員和兼職科研指導(dǎo)者三層級(jí)，以此形成區(qū)域內(nèi)的科研指導(dǎo)者生態(tài)位，也體現(xiàn)了人們對(duì)理想化的“全能”科研員的角色期待。

所謂兩維度，就是科研員的角色實(shí)現(xiàn)可以體現(xiàn)在角色關(guān)系（靜）、角色行為（動(dòng)）兩個(gè)維度。如圖2 右側(cè)所示，科研員的角色實(shí)現(xiàn)離不開(kāi)除個(gè)體之外的三要素：角色關(guān)系、角色的參照系、角色行為。其中，作為參照系出現(xiàn)的兩類(lèi)他人可被糅合進(jìn)上下的角色關(guān)系處理中，加上左右（主要體現(xiàn)在三層級(jí)科研指導(dǎo)者間的優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)、合作指導(dǎo)）的角色關(guān)系處理，共同構(gòu)成科研員角色實(shí)現(xiàn)的靜態(tài)維度。角色行為作為動(dòng)態(tài)的角色實(shí)現(xiàn)維度，對(duì)于科研員而言更具行動(dòng)意義的操作性、指導(dǎo)性，涉及角色主體的價(jià)值引導(dǎo)、方向選擇、關(guān)系運(yùn)維等關(guān)鍵性元素。本文將在建議部分進(jìn)一步展開(kāi)分析。

三、 科研員角色的雙重定位：以浦東新區(qū)為例

（一） 組織性角色：不斷滿(mǎn)足區(qū)域期待，并形成規(guī)范和制度

顯然，科研員尤其是專(zhuān)職科研員角色的合法性，是和“區(qū)/縣教科室”這種組織深度綁定的?！皡^(qū)/縣教科室”①后文根據(jù)需要，進(jìn)一步簡(jiǎn)化為“區(qū)教科室”，如“浦東教科室”，乃案例剖析時(shí)的簡(jiǎn)稱(chēng)。這個(gè)語(yǔ)詞，作為“××區(qū)/縣教育科學(xué)研究室”的簡(jiǎn)稱(chēng)，一方面和國(guó)家/省市級(jí)的教科院進(jìn)行銜接，另一方面和區(qū)域內(nèi)學(xué)校的教科室進(jìn)行銜接。處在三級(jí)普教科研管理網(wǎng)絡(luò)的中間層，區(qū)教科室和在這個(gè)組織里活躍著的科研員長(zhǎng)期承擔(dān)普教科研的普及、指導(dǎo)、管理等職能?！翱蒲袉T”也因此與“教研員”“德研員”等成為基層學(xué)校教師耳熟能詳?shù)恼Z(yǔ)匯，是教師身邊的教育科研、專(zhuān)業(yè)發(fā)展指導(dǎo)者。

區(qū)教科室是不是獨(dú)立存在的機(jī)構(gòu)，受各地教育行政架構(gòu)的具體影響。就上海市40 年的普教科研組織變遷而言，區(qū)教科室多設(shè)于區(qū)/縣教師進(jìn)修學(xué)校內(nèi)，與教研室、德研室等并列設(shè)置。筆者所在的浦東教育發(fā)展研究院（以下簡(jiǎn)稱(chēng)“浦東教發(fā)院”）教育科研指導(dǎo)部，就是區(qū)教科室大家庭的一員。歷經(jīng)若干次機(jī)構(gòu)命名的變化，語(yǔ)詞調(diào)整、組織歸屬變遷②從20 世紀(jì)80 年代后期起，“浦東教科室”作為組織機(jī)構(gòu)的命名依次為：川沙縣/南匯縣教師進(jìn)修學(xué)校教育科學(xué)研究室（兩區(qū)合并前分別存在）；浦東新區(qū)教育科學(xué)研究室（浦東教發(fā)院成立前以獨(dú)立機(jī)構(gòu)存在）；浦東教發(fā)院教育研究促進(jìn)部/學(xué)校發(fā)展中心（浦東教發(fā)院成立后，“教科室”作為這些機(jī)構(gòu)的二級(jí)部門(mén)存在）；浦東教發(fā)院教育科研指導(dǎo)部（2022 年9 月起作為獨(dú)立部門(mén)）。的背后，體現(xiàn)了浦東普教科研自20 世紀(jì)80 年代起走過(guò)的起步、進(jìn)階、突破、全面發(fā)展等階段，發(fā)生了很多標(biāo)志性事件。[11]

以浦東教科室為例，圍繞該組織機(jī)構(gòu)的日常工作職能，科研員扮演著三大類(lèi)角色。其履職的過(guò)程，本質(zhì)就是不斷滿(mǎn)足區(qū)域范圍內(nèi)的各色期待，而圓滿(mǎn)實(shí)現(xiàn)這些角色期待則需要依靠各種角色的規(guī)范化、制度化并不斷完善。從這個(gè)意義上說(shuō)，即使是完全處于“組織依賴(lài)”狀態(tài)下的科研員，履職過(guò)程也并不輕松，不僅體現(xiàn)著多層面的規(guī)范、期待，也考驗(yàn)著組織性角色扮演者的責(zé)任感和服務(wù)意識(shí)。

1. 區(qū)域教育科研的管理者、指導(dǎo)者

（1） 貢獻(xiàn)制度智慧，培育區(qū)域科研誠(chéng)信文化

區(qū)域科研管理離不開(kāi)區(qū)域科研制度的制定與優(yōu)化?！镀謻|新區(qū)教育科學(xué)研究課題管理辦法》（浦教基〔2015〕39 號(hào)）賦予區(qū)教科室開(kāi)展區(qū)級(jí)課題管理的責(zé)任，日常落實(shí)開(kāi)題管理、中期檢查、終期結(jié)項(xiàng)驗(yàn)收等制度化管理細(xì)節(jié)，并通過(guò)市、區(qū)兩級(jí)課題管理數(shù)據(jù)庫(kù)進(jìn)行全流程信息化管理。在整個(gè)過(guò)程中，科研員并不只是制度的執(zhí)行者，也是各項(xiàng)科研制度的研發(fā)者。比如，代表浦東新區(qū)教育局研發(fā)《浦東新區(qū)教育科研領(lǐng)域系列信用制度》（浦教辦〔2018〕54 號(hào)），包括信用承諾制度、信用記錄制度、信用分級(jí)分類(lèi)監(jiān)管制度、紅黑名單制度。2022 年12 月，浦東新區(qū)教育局發(fā)布《浦東新區(qū)關(guān)于加強(qiáng)新時(shí)代教育科學(xué)研究工作的實(shí)施意見(jiàn)（試行）》（浦教發(fā)〔2022〕77號(hào)），該文件的研發(fā)主體就是區(qū)教科室。歷經(jīng)一年多的研發(fā)和修訂，科研員們?cè)鲩L(zhǎng)了制度智慧，其落地過(guò)程也必然會(huì)挑戰(zhàn)和磨礪其實(shí)踐智慧。

（2） 閉環(huán)課題管理，分層分類(lèi)跟進(jìn)服務(wù)

各區(qū)教科室日常管理的重點(diǎn)是每年一度的區(qū)級(jí)課題申報(bào)與評(píng)審。浦東新區(qū)也不例外，每年春季學(xué)期以區(qū)教育局名義發(fā)布課題申報(bào)通知，經(jīng)過(guò)第三方評(píng)審公布立項(xiàng)名單后，就交由區(qū)教科室分學(xué)段、分網(wǎng)格，進(jìn)行全覆蓋、長(zhǎng)周期的跟進(jìn)管理。科研員分工明確，分層服務(wù)直至順利結(jié)題，完成展示輻射（見(jiàn)圖3）。

圖3 浦東區(qū)級(jí)課題管理流程圖

如圖3 所示，區(qū)級(jí)重點(diǎn)、一般項(xiàng)目的周期為3 年，科研員嚴(yán)格按分工進(jìn)行開(kāi)題管理，開(kāi)展中期檢查，直至通過(guò)同行評(píng)議等方式完成結(jié)題，鼓勵(lì)中后期及結(jié)題后舉辦區(qū)級(jí)展示。區(qū)級(jí)規(guī)劃、青年項(xiàng)目的周期為2 年，立項(xiàng)后的開(kāi)題、中期論證活動(dòng)均交給校一級(jí)管理，區(qū)科研員交叉進(jìn)行集中性的結(jié)題鑒定后，同樣鼓勵(lì)其舉辦展示。2023 年起，青年項(xiàng)目的承擔(dān)者還被納入?yún)^(qū)級(jí)青年科研骨干培訓(xùn)班的招生對(duì)象，通過(guò)課程化的培育，從中發(fā)現(xiàn)可塑性強(qiáng)的科研人才和成果，以加強(qiáng)針對(duì)性指導(dǎo)。

（3） 蹲點(diǎn)課題指導(dǎo)，支持重點(diǎn)項(xiàng)目/薄弱學(xué)校發(fā)展

浦東教科室很早就以蹲點(diǎn)課題指導(dǎo)為科室特色，每位科研員每年選擇2—3 所有區(qū)重點(diǎn)課題、市級(jí)課題的學(xué)校進(jìn)行全程蹲點(diǎn)式指導(dǎo)。近年來(lái)，根據(jù)新形勢(shì)、新項(xiàng)目，浦東教科室加強(qiáng)了“強(qiáng)校工程”實(shí)驗(yàn)校的蹲點(diǎn)指導(dǎo)，取得了明顯成效。結(jié)合綜改等新政策，新近啟動(dòng)科研員基于“柔性流動(dòng)”的長(zhǎng)周期蹲點(diǎn)指導(dǎo)項(xiàng)目，科研員每周固定時(shí)間進(jìn)入偏遠(yuǎn)、薄弱的中小幼學(xué)校進(jìn)行長(zhǎng)期蹲點(diǎn)（完整周期為5 年）。

2. 普教科研人才的培育者、合作者

大力培養(yǎng)普教科研骨干，建設(shè)專(zhuān)兼職協(xié)同、多元并進(jìn)的教科研人才隊(duì)伍，是各區(qū)教科室的共識(shí)。浦東新區(qū)也不例外。

（1） 多年不間斷的青年科研骨干培訓(xùn)

浦東教科室從1994 年開(kāi)始，每年舉辦一期青年教師教育科研骨干培訓(xùn)班，即使遭遇經(jīng)費(fèi)中斷、疫情影響，也做到不間斷、不縮水，持續(xù)培育服務(wù)浦東基礎(chǔ)教育科研的人才隊(duì)伍，總結(jié)業(yè)人數(shù)達(dá)2400 多名。專(zhuān)職科研員在培訓(xùn)班上開(kāi)設(shè)系列科研講座，帶教青年學(xué)員做課題選題、方案與實(shí)踐等指導(dǎo)，鍛煉其課程設(shè)計(jì)力、科研指導(dǎo)力，磨礪其因材施教、相機(jī)而導(dǎo)的指導(dǎo)智慧。

（2） 兼職科研指導(dǎo)者的項(xiàng)目化、專(zhuān)題性研修

浦東新區(qū)借鑒兄弟區(qū)經(jīng)驗(yàn)，創(chuàng)建區(qū)教育科研中心組，專(zhuān)兼職科研指導(dǎo)者組成長(zhǎng)期結(jié)對(duì)、互相信任、互相扶持的科研共同體。“1+1+1”模式的前沿性教育理論與技術(shù)工作坊，為兼職科研指導(dǎo)者提供專(zhuān)題性高端研修機(jī)會(huì)。如肖思漢“課堂話(huà)語(yǔ)分析”前沿工作坊在浦東新區(qū)已實(shí)施2 期，20余名普教科研骨干在該主題下實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)和快速成長(zhǎng)。

（3） 專(zhuān)職科研員的自我修煉與梯隊(duì)建設(shè)

浦東教科室目前有15 位專(zhuān)職科研員，老、中、青比例適中，學(xué)歷層次高，學(xué)術(shù)能力強(qiáng)。專(zhuān)職科研員的自我修煉體現(xiàn)在必須參與市區(qū)級(jí)重大項(xiàng)目研究、主持區(qū)重點(diǎn)以上課題研究上。同時(shí)，注重代際傳承，優(yōu)化梯隊(duì)建設(shè)，老一輩特級(jí)、資深科研員長(zhǎng)期幫扶新手科研員，著力培育后起之秀。

3. 普教科研成果的宣傳者、推廣者

（1） 評(píng)選科研成果，形成推廣效應(yīng)

一般區(qū)級(jí)科研成果評(píng)選為每三年一屆，涌現(xiàn)出的優(yōu)秀成果經(jīng)過(guò)打磨后再選送市級(jí)、國(guó)家級(jí)參評(píng)。浦東新區(qū)在2022 年完成第十屆教育科研成果獎(jiǎng)、教育科研先進(jìn)集體和先進(jìn)個(gè)人評(píng)選，并增設(shè)推廣轉(zhuǎn)化獎(jiǎng)和科研指導(dǎo)獎(jiǎng)，獲獎(jiǎng)覆蓋面和成果品質(zhì)有明顯提升。除了評(píng)獎(jiǎng)，區(qū)教科室鼓勵(lì)各校舉辦各種形式的教育科研展示會(huì)，疫情3 年間仍每年保持舉辦45 場(chǎng)以上的規(guī)模。首屆“中式課例研究學(xué)術(shù)研討會(huì)”、首屆“浦東杏壇”之分論壇“科研之力”、上海普教科研40 年系列學(xué)術(shù)活動(dòng)浦東專(zhuān)場(chǎng)暨第三屆“浦東杏壇”，均以學(xué)術(shù)品質(zhì)收獲廣泛美譽(yù)。

（2） 編創(chuàng)科研文庫(kù)，傳播優(yōu)質(zhì)成果

浦東新區(qū)有一個(gè)值得驕傲的品牌，那就是“東方教育文庫(kù)”，每年編輯出版各種主題的浦東新區(qū)科研優(yōu)秀成果選集。近年來(lái)陸續(xù)編撰《強(qiáng)韌公辦初中的內(nèi)力——上海浦東“強(qiáng)校工程”實(shí)踐案例》《走向?qū)嵶C的基礎(chǔ)教育科研之路——浦東新區(qū)中小幼教師優(yōu)秀科研成果選》《激活區(qū)域教育的內(nèi)生活力——浦東新區(qū)第九屆教育科研成果選集》等，由華東師范大學(xué)出版社等公開(kāi)出版發(fā)行，收到良好的傳播效果。

筆者認(rèn)為，以上三類(lèi)組織性角色群的角色內(nèi)涵和實(shí)現(xiàn)途徑都與區(qū)教科室自身的機(jī)構(gòu)職能有密切關(guān)系，以浦東教科室為例的分析也側(cè)重于實(shí)然描述。當(dāng)然，這種組織性角色群和后文的能力性角色群存在著深度交叉，很難截然分離。正是在組織的強(qiáng)有力支撐下，專(zhuān)職科研員才有可能從新手科研員起步，一路快速成長(zhǎng)，比一線(xiàn)教師有更多平臺(tái)、精力去發(fā)展科研指導(dǎo)能力。反之，如果能力長(zhǎng)期不能滿(mǎn)足組織的規(guī)范化、制度化期待，這樣的科研員也會(huì)逐漸被淘汰，不被認(rèn)同為專(zhuān)業(yè)的科研員，更不可能贏得教師口中“沉默的權(quán)威”之贊譽(yù)。

（二） 能力性角色：多元能力期待，逐步提升生態(tài)位

馮明對(duì)小學(xué)教育科研負(fù)責(zé)人角色提出的九種角色項(xiàng)的假設(shè)（見(jiàn)表1）[12]，不少已帶有能力性的期待，表現(xiàn)出“地位”的差異。

表1 小學(xué)教育科研負(fù)責(zé)人角色假設(shè)

筆者認(rèn)為，表1 中九種角色假設(shè)可以大致分為三層，基本可對(duì)應(yīng)上海目前的三層“科研指導(dǎo)者”人群之能力要求。

1. 科研指導(dǎo)專(zhuān)家——顧問(wèn)、研究者、輔導(dǎo)員等

這些專(zhuān)家不屬于本文討論的科研員范圍，平時(shí)出現(xiàn)在教師身邊的頻率也不高。但他們的科研視野寬廣，在輔導(dǎo)中往往能做到一針見(jiàn)血，研究也具有較強(qiáng)的示范性、前瞻性，是科研員沒(méi)法完全替代的高級(jí)指導(dǎo)者，也應(yīng)是專(zhuān)職科研員修煉自我、不斷努力的方向。

2. 專(zhuān)職科研員——倡導(dǎo)者、監(jiān)督者、研究者、管理者、促進(jìn)者、輔導(dǎo)員、中間人等

專(zhuān)職科研員需要同時(shí)扮演這么多角色，是因?yàn)樗麄冊(cè)趨^(qū)級(jí)層面必須處理好普及與提高、指導(dǎo)與管理、宣傳與評(píng)判等可能存在內(nèi)部矛盾的關(guān)系。尤其是在分工管理的框架下，科研員既要耕耘好自己的“一畝三分地”，服務(wù)好分管的學(xué)校和教師，也要有全區(qū)的大局意識(shí)，做好跨學(xué)段、跨領(lǐng)域的科研服務(wù)。每種角色的實(shí)現(xiàn)都意味著專(zhuān)職科研員的綜合能力得到了提升。如“中間人”這個(gè)角色，考驗(yàn)著專(zhuān)職科研員在業(yè)務(wù)能力之外的人際協(xié)調(diào)力、資源整合力，不僅要做好區(qū)外專(zhuān)家與校長(zhǎng)、校級(jí)科研負(fù)責(zé)人之間的聯(lián)絡(luò)、共建，也要做好學(xué)校之間、集團(tuán)之間、項(xiàng)目之間的聯(lián)絡(luò)、共建。

3. 兼職科研指導(dǎo)者——倡導(dǎo)者、研究者、促進(jìn)者、協(xié)調(diào)者、中間人等

無(wú)論是否擁有中心組成員、兼職科研員等相對(duì)正式的指導(dǎo)者身份，生活在教師身邊的科研指導(dǎo)者比起專(zhuān)職科研員更便于現(xiàn)身說(shuō)法、以身作則，促進(jìn)、引領(lǐng)周?chē)處熥呱辖逃蒲兄贰Ｗ鳛閰f(xié)調(diào)者、中間人角色的他們，既是專(zhuān)職科研員的得力助手，又是校園長(zhǎng)落實(shí)龍頭課題、推進(jìn)校本科研的實(shí)力干將。

對(duì)科研員而言，上述能力性角色的實(shí)現(xiàn)不可能一蹴而就，而體現(xiàn)出階段性、個(gè)性化（允許不同的科研員各有所長(zhǎng)、保留短板），甚至表現(xiàn)出科研員的多種精神境界。筆者認(rèn)為，這三類(lèi)指導(dǎo)者與基層教師應(yīng)該在普教科研活動(dòng)中結(jié)成或松散或緊密的專(zhuān)業(yè)共同體，在協(xié)同研究中凸顯優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)，實(shí)現(xiàn)能力共構(gòu)。尤其是專(zhuān)職科研員，應(yīng)主動(dòng)走出“組織依賴(lài)”的舒適區(qū)，一方面，積極向科研指導(dǎo)專(zhuān)家討教，努力彌補(bǔ)理論和前沿方面的短板；另一方面，主動(dòng)團(tuán)結(jié)和培育兼職科研指導(dǎo)者，與他們結(jié)成長(zhǎng)期共建的指導(dǎo)者同盟，實(shí)現(xiàn)指導(dǎo)過(guò)程中理論與實(shí)踐的融通。

四、 科研員角色行為建議：以作為贏地位，以行動(dòng)塑形象

前文提到科研員的角色實(shí)現(xiàn)包括角色關(guān)系和角色行為兩個(gè)維度，其中角色關(guān)系趨于靜態(tài)，在科研員角色的雙重定位分析中已有所觸及。對(duì)于科研員而言，當(dāng)下應(yīng)該做些什么？到底該怎么做？這些都涉及角色實(shí)現(xiàn)的另一個(gè)關(guān)鍵：角色行為。

譬如，一位新手科研員被放在組織性角色崗位上，他對(duì)規(guī)范的認(rèn)知、判斷必然在一段時(shí)間內(nèi)處在“見(jiàn)習(xí)”“模仿”狀態(tài)，能力一時(shí)難以達(dá)到從容不迫、游刃有余。但只要他對(duì)角色定位有清晰認(rèn)知，依然可以從每一個(gè)符合規(guī)范/期待的角色行為開(kāi)始，以盡責(zé)的作為贏得對(duì)象的認(rèn)可，以妥當(dāng)?shù)男袆?dòng)塑造自身的角色形象。以下分析既是筆者自勉，也是對(duì)新手科研員、成長(zhǎng)中的科研員的幾點(diǎn)建議。

（一） 價(jià)值引導(dǎo)：就個(gè)人而言，科研的價(jià)值絕不僅僅在于做課題和出成果

所謂價(jià)值選擇，涉及科研員對(duì)自身角色價(jià)值的認(rèn)知。筆者首先想強(qiáng)調(diào)的是，科研和科研員的價(jià)值絕不僅僅在于做課題和出成果。

當(dāng)下區(qū)教科室面向?qū)W校和教師的服務(wù)點(diǎn)，主要是基于各級(jí)各類(lèi)課題，成效也主要體現(xiàn)在各種論文、著作等成果的發(fā)表與獲獎(jiǎng)上。于是，難免有學(xué)校和教師只有在申報(bào)課題和成果時(shí)才想起區(qū)教科室的老師，平時(shí)則最好互不打擾。這就容易造成普教科研過(guò)程的架空，以及科研指導(dǎo)的偏文本化，進(jìn)一步加固一線(xiàn)教師心目中“科研≈寫(xiě)”“科研員≈寫(xiě)手”的思維定式。當(dāng)學(xué)校遇到棘手的教育教學(xué)改革難題時(shí)，科研員也不一定有能力給學(xué)校提出具體且有效的建議。

因此，科研員不僅要強(qiáng)化作為“科研人”的內(nèi)功，自身不斷學(xué)習(xí)，成為合格乃至優(yōu)秀的研究者，還要鍛造作為“科研指導(dǎo)者”的內(nèi)功，能基于教育現(xiàn)場(chǎng)、聯(lián)系實(shí)踐境脈，為學(xué)校、教師提供“接地氣”“冒熱氣”的業(yè)務(wù)指導(dǎo)。這兩個(gè)方向不可偏廢，甚至后者可能更為優(yōu)先。

當(dāng)然，科研員也不必面面俱到，在自身能力不足時(shí)，可以扮演“立交橋”“引薦人”的角色，將擅長(zhǎng)理論創(chuàng)生的高校/科研院所專(zhuān)家引薦到有迫切需要的學(xué)校、教師面前，同時(shí)做好理論和實(shí)踐兩套話(huà)語(yǔ)的“翻譯者”“轉(zhuǎn)化者”，構(gòu)建能充分體現(xiàn)普教科研價(jià)值的共同體?？蒲袉T還可以跟科研骨干通過(guò)共讀理論書(shū)籍、共享“非成果”形式的小成績(jī)等，結(jié)成志同道合的“學(xué)習(xí)共同體”。筆者曾花費(fèi)七年運(yùn)行“大地良師”互學(xué)計(jì)劃群，倡導(dǎo)普通教師以“QQ 微講座”起步，分享教育教學(xué)、課程建設(shè)、班級(jí)管理、興趣愛(ài)好等方面的小收獲，集腋成裘，最終形成了草根氣息濃郁、適合碎片化學(xué)習(xí)的研修資源。參加過(guò)這個(gè)共同體的教師普遍認(rèn)同這種更為松弛的科研價(jià)值觀(guān)，科研員也從中汲取了溫暖且持久的“自身認(rèn)同與完整”。

（二） 方向選擇：就團(tuán)隊(duì)而言，科研員要兼顧對(duì)上與對(duì)下的雙向支持

“對(duì)上與對(duì)下”作為一種本土化的表達(dá)，是指區(qū)教科室的業(yè)務(wù)工作以服務(wù)區(qū)域教育決策咨詢(xún)?yōu)橹?，還是以服務(wù)基層學(xué)校、教師的教育教學(xué)研究指導(dǎo)為主。馮明提出的九種角色假設(shè)，主要面向小學(xué)教育科研負(fù)責(zé)人這個(gè)對(duì)象，更吻合寫(xiě)作當(dāng)時(shí)的情境，較少涉及“對(duì)上”的部分。近年來(lái)，結(jié)合現(xiàn)實(shí)需求和對(duì)上海16 個(gè)區(qū)教科室的考察，可以發(fā)現(xiàn)大多數(shù)區(qū)教科室既要承擔(dān)以對(duì)下為主的科研指導(dǎo)、培訓(xùn)、管理職責(zé)，也要承擔(dān)以對(duì)上為主的決策咨詢(xún)、項(xiàng)目推進(jìn)責(zé)任。

從浦東教科室各發(fā)展階段的團(tuán)隊(duì)研究方向看，我們?cè)跊Q策咨詢(xún)、研究等方面始終存在相對(duì)的短板。對(duì)于區(qū)域重大項(xiàng)目的推進(jìn)，教科室往往派送單個(gè)科研員加入課題組，做細(xì)節(jié)性工作，而缺少整體布局、高處站位的視野與能力。因此，加強(qiáng)對(duì)上與對(duì)下兩個(gè)方向上的科研支持力建設(shè)，是未來(lái)團(tuán)隊(duì)的發(fā)展重心。一方面，要用人所長(zhǎng)、揚(yáng)長(zhǎng)補(bǔ)短；另一方面，要加強(qiáng)績(jī)效鼓勵(lì)，全方位培育一專(zhuān)多能型科研員。

（三） 關(guān)系運(yùn)維：從“金字塔”走向“鉆石”模型

這里的“關(guān)系運(yùn)維”，其實(shí)質(zhì)是將角色實(shí)現(xiàn)的靜態(tài)維度推向動(dòng)態(tài)維度，將復(fù)雜的角色關(guān)系處理轉(zhuǎn)化為角色主體的主動(dòng)運(yùn)思、精心經(jīng)營(yíng)。

魏戈在《成為研究型教師的8 個(gè)錦囊》一書(shū)中提出教師研究的“金字塔”模型（見(jiàn)圖4）[13]，認(rèn)為教師研究有五個(gè)關(guān)鍵點(diǎn)：?jiǎn)栴}、理論、方法、表達(dá)和監(jiān)管。其中，問(wèn)題是起點(diǎn)，理論視角是重點(diǎn)，研究方法是關(guān)鍵，學(xué)術(shù)表達(dá)是前提，落實(shí)嚴(yán)格的監(jiān)管策略是保障。在分析“監(jiān)管”這個(gè)要素時(shí)，他使用了“全程監(jiān)管與自律能力”等表述，強(qiáng)調(diào)研究型教師是具有批判反思能力的教師，其中“元反思”的能力屬于復(fù)雜程度很高、需要靈活調(diào)節(jié)和動(dòng)態(tài)發(fā)展的反思。

筆者認(rèn)為，“監(jiān)管”可以分成外部監(jiān)管和內(nèi)部監(jiān)管。區(qū)教科室和科研員的角色存在，一方面可以通過(guò)科研制度、過(guò)程管理等幫助教師獲得給力且有節(jié)奏的外部監(jiān)管，另一方面可以通過(guò)科研指導(dǎo)、專(zhuān)題培訓(xùn)等幫助教師形成“元反思”能力，實(shí)現(xiàn)以自我激勵(lì)、同伴互助為主的內(nèi)部監(jiān)管。因此，“金字塔”模型可被改造成為“鉆石”模型（見(jiàn)圖5）。

圖5 教師研究的關(guān)鍵點(diǎn)和科研員角色實(shí)現(xiàn)的“鉆石”模型

如圖5 所示，教師研究的五個(gè)關(guān)鍵點(diǎn)基本上都能與區(qū)教科室的日常職能以及科研員的角色定位相匹配。當(dāng)普通教師借助科研員的外部監(jiān)管和自身的內(nèi)部監(jiān)管，完成其他四個(gè)關(guān)鍵點(diǎn)，成長(zhǎng)為研究型教師時(shí)，他們也有機(jī)會(huì)配合科研員成為教師身邊的兼職科研指導(dǎo)者，扮演好教師身邊的倡導(dǎo)者、協(xié)調(diào)者、促進(jìn)者、中間人等角色。

科研員比起兼職科研指導(dǎo)者，除了在能力性角色群上更豐富之外，還因區(qū)教科室的職能而必須同時(shí)扮演多重組織性角色。科研員角色的豐富和多元，反映的恰恰是上級(jí)教育科研部門(mén)和科研指導(dǎo)專(zhuān)家無(wú)法替代的角色價(jià)值。同時(shí)，正是由于科研員有機(jī)會(huì)借助“雙重監(jiān)管”機(jī)制培育更多研究型教師，我們才更可能應(yīng)對(duì)前文描述的多重難題，不斷發(fā)現(xiàn)和放大普教科研的獨(dú)特性，尋找適合普教科研的范式方法、成果表達(dá)方式等。

“監(jiān)管”一詞聽(tīng)起來(lái)可能有點(diǎn)硬，就像“科研”一詞讓一線(xiàn)教師覺(jué)得比較高冷。我們需要培育的是大面積意義上的教師研究之“自我監(jiān)管”的意愿與能力，換句話(huà)說(shuō)，是教師愿意“為自己做科研”。雙重監(jiān)管的過(guò)程本身就是科研員角色行為中非常重要的關(guān)系運(yùn)維過(guò)程。“鉆石”模型能清晰地解釋科研員日常工作的流程以及其多維角色的二合一實(shí)現(xiàn)，這也是以心換心、以作為贏得信任的真實(shí)而自然的專(zhuān)業(yè)服務(wù)過(guò)程。

楊振峰在上海普教科研發(fā)展40 年之際指出，基礎(chǔ)教育科研要積40 年的經(jīng)驗(yàn)智慧，在新時(shí)代成為基礎(chǔ)教育改革發(fā)展的“先鋒隊(duì)”“孵化場(chǎng)”“助推器”，為基礎(chǔ)教育的高質(zhì)量發(fā)展添定力、增活力、強(qiáng)馬力。[14]未來(lái)，浦東新區(qū)將繼續(xù)發(fā)揚(yáng)“不待揚(yáng)鞭自?shī)^蹄”的精神，借力機(jī)構(gòu)變革，完善區(qū)教科室的功能定位和科研生態(tài)環(huán)境，培育勝任雙重多元角色的專(zhuān)兼職科研員隊(duì)伍，強(qiáng)韌內(nèi)功，努力為浦東新區(qū)從教育大區(qū)成為教育強(qiáng)區(qū)的歷史征程貢獻(xiàn)普教科研人的智慧與能量。