吳 靜 萬麗君 趙春寰 陳全慧

（1. 貴州師范大學教育學院 貴州貴陽 550000；2. 貴州省家庭教育指導中心 貴州貴陽 550025；3. 安順市實驗學校幼兒園 貴州安順 561000）

去“小學化”政策執(zhí)行的家庭阻抗是指幼兒家長妨礙和抵制教育政策的實施，表現(xiàn)為家長在幼兒園“小學化”的治理活動中，主動為孩子尋求校外超前教育的行為。[1]隨著去“小學化”政策執(zhí)行的深入推進和落實，幼兒得以從一些違背身心發(fā)展規(guī)律的“小學化”知識學習中解脫出來，有更多個性化發(fā)展的空間和機會，這也在一定程度上降低了家庭在孩子教育投入上的經(jīng)濟成本。但本該作為政策執(zhí)行者、支持者和獲益者的家長卻出現(xiàn)了消極執(zhí)行政策的表現(xiàn)和左右搖擺的態(tài)度，甚至在一定程度上成為政策執(zhí)行過程中的阻抗者。本文旨在探討在去“小學化”政策執(zhí)行過程中家庭發(fā)生阻抗行為的原因和消解策略，以期發(fā)揮家庭在去“小學化”政策執(zhí)行中的積極作用。

一、 問題提出與家庭參與的角色定位

學前教育“小學化”現(xiàn)象在我國長期存在。針對這一問題，近年來中央和地方不斷出臺相應政策，對學前教育“小學化”傾向進行防治和糾正。國內(nèi)外學者從“小學化”的成因、危害、應對措施等多角度進行了廣泛而深入的研究。[2]此外，隨著相關政策的頒布以及治理工作的推進，去“小學化”政策對制止幼兒園超前教育、規(guī)范和引導幼兒園辦學方向、提升學前教育質(zhì)量等發(fā)揮了重要作用。[3][4]

1979 年，《全國托幼工作會議紀要》提出“小學化”一詞，去“小學化”工作至今已推行若干年。但幼兒教育“小學化”問題表現(xiàn)依舊突出，甚至與之前相比在一些方面有過之而無不及。難道說這些年的治理工作真的沒有成效，或者說反而加劇了“小學化”程度嗎？顯然不是。2020 年，有學者在調(diào)查成都市第二期學前教育三年行動計劃實施效果時發(fā)現(xiàn)，該地幼兒園糾正“小學化”的符合度達到了91.47%，總的說來成效顯著。[5]事實上，我國大部分地區(qū)公辦幼兒園執(zhí)行去“小學化”政策成效可觀。但與此不相協(xié)調(diào)的是，幼兒“超前學習”的情況似乎并未得到徹底改變。

2021 年，《“十四五”學前教育發(fā)展提升行動計劃》（以下簡稱《計劃》）強調(diào)深化幼兒園教育改革，“堅決糾正超前學習、拔苗助長等違反幼兒身心發(fā)展規(guī)律的行為”[6]。此外，隨著“雙減”政策的正式落地，我國的教育目標正逐步從獲得高分轉(zhuǎn)向培養(yǎng)“全面發(fā)展的人”。在此背景下，如何幫助孩子順利度過“學段銜接焦慮期”成為全社會探討的熱點問題。事實上，“雙減”政策的實施在讓家長從長期對成績的焦慮中解脫出來的同時，也帶來了新的教育焦慮，尤其是相當一部分幼兒家長對“零起點”教學始終持懷疑和警惕態(tài)度。因此，學前教育“小學化”問題仍值得進一步研究。[7]

就幼兒而言，去“小學化”政策的推進讓孩子得以從單調(diào)重復的拼音和算術訓練中解脫出來，在游戲體驗中充分發(fā)展自我，這樣做既有利于幼兒的觀察、注意、想象等各種智力要素的發(fā)展，又能幫助幼兒健康成長，使幼兒形成樂觀自信的性格。同時，去除過度的知識學習也能避免幼兒產(chǎn)生厭學和畏難情緒，讓他們保持對學習的強烈興趣，為之后進入小學階段養(yǎng)成良好的學習習慣奠定基礎。

此外，實施去“小學化”政策對家庭也非常有利，主要表現(xiàn)在兩方面： 一是全面規(guī)范幼兒園和教育機構的過度教育行為，整治超前學習市場，直接減少家庭對兒童校外教育的高額經(jīng)濟投資，減少教育市場的不平等問題；二是幼兒擺脫了超越其認知水平和理解范圍的知識學習后有了更多與父母互動的時間，更有利于親子交流，增強家庭親密度和幸福感。[8]

除了獲益者，幼兒家長在去“小學化”政策執(zhí)行過程中還承擔著執(zhí)行者和支持者的角色。《計劃》加大了對不規(guī)范辦園行為的治理力度與對校外培訓機構的執(zhí)法檢查力度，嚴肅調(diào)查和處置一切違反兒童身心發(fā)展規(guī)律和接受能力的培訓活動。[9]作為兒童成長過程中的教育主體之一，家長不能將全部的幼小銜接教育工作拋給幼兒園和小學，家庭也是幼兒學習和生活的重要場所。家長在幼小銜接過程中的職責主要包括以下幾部分：（1）培養(yǎng)孩子獨立自主的意識，幫助孩子做好從幼兒園到小學的心理過渡；（2）培養(yǎng)孩子良好的學習和生活習慣，幫助孩子進行習慣轉(zhuǎn)變；（3）鼓勵孩子積極主動地適應小學生活，幫助孩子完成角色轉(zhuǎn)換。在幼小銜接階段，家長應提前從生活中的小事做起，幫助孩子慢慢調(diào)整身心，逐步適應小學生活。

兒童的健康、快樂成長不僅關系到他們自身的生存和發(fā)展，對家庭幸福和社會穩(wěn)定也具有重要意義。將兒童從過度學習、壓抑天性、剝奪快樂、個性失健、片面發(fā)展等各種問題中解放出來[10]，還給他們一個快樂、自由的童年，這是去“小學化”政策的根本目標，理應與家庭的需求高度一致，但政策的執(zhí)行面臨著家長方面的諸多壓力。作為政策執(zhí)行者、獲益者和支持者的家長對“小學化”行為的自動隱瞞和被動執(zhí)行已經(jīng)表達了其對政策的抵制，這就需要進一步考慮在政策執(zhí)行過程中引發(fā)家庭阻抗的原因。

二、 去“小學化”政策執(zhí)行的家庭阻抗因素分析

（一） 理論模型

政策執(zhí)行是將政策理論及文本內(nèi)容轉(zhuǎn)化為實際政策成效，從而實現(xiàn)政策目標的動態(tài)過程，這一過程不僅涉及政策自身，還涉及各種政策資源。[11]1973 年，美國政策執(zhí)行專家史密斯（T.B.Smith）提出一種分析政策執(zhí)行過程的模型，即史密斯模型（見圖1），其中將影響政策執(zhí)行的因素分為政策文本、目標群體、政策執(zhí)行主體、政策執(zhí)行環(huán)境四類。[12]一項政策能否最終落地，不僅要看政策文本的合理性，政策執(zhí)行主體、目標群體、政策執(zhí)行環(huán)境同樣起著重要作用。本文在此基礎上構建去“小學化”政策執(zhí)行過程中家庭阻抗因素模型，用以探究導致“小學化”治理政策執(zhí)行偏差的家庭阻抗原因，并提出相應的消解對策。

圖1 史密斯模型

（二） 影響因素分析

1. 政策執(zhí)行主體：家長作為執(zhí)行者，參與程度不高，缺乏執(zhí)行力

政策的制定并不意味著問題的解決，政策執(zhí)行的效果受政策文本自身以及政策執(zhí)行過程中各方面因素的影響。一方面，教育政策本身存在限度，并不能解決全部的教育問題，而且國家權力在教育領域中的變化也會影響教育政策的執(zhí)行[13][14]；另一方面，由于各種原因，教育政策的執(zhí)行效果不僅沒有達到政策目標，反而會產(chǎn)生許多負面影響，導致教育政策的執(zhí)行出現(xiàn)偏差。[15]家長在去“小學化”政策執(zhí)行中的參與程度也會影響政策的有效執(zhí)行。當政策調(diào)整的范圍超出了執(zhí)行者可以接受的水平，而且執(zhí)行者的資源或能力不足以實現(xiàn)政策目標時，執(zhí)行者的主觀動機就會減弱，并發(fā)生選擇性執(zhí)行或執(zhí)行尺度失當?shù)膯栴}。

家庭教育對學前兒童的影響至關重要。但在實際生活中，家庭教育的功能在學校教育普及后逐漸弱化，許多本該由家長承載的教育責任不斷讓渡給學校，家庭教育成為學校教育的補充。去“小學化”政策執(zhí)行的主體被默認為幼兒園和幼兒教師，忽略了家長這一重要執(zhí)行主體。有學者就家長和社區(qū)人員在學校管理中的角色、職能，對上海和江蘇兩地的部分中小學、幼兒園進行了相關調(diào)查，調(diào)查結(jié)果顯示：家長對學校的管理職能“缺位”現(xiàn)象極其嚴重，尤其是在評價權和監(jiān)督權上。作為教育政策的利益相關者，家長對政策的決策、執(zhí)行和評價并沒有發(fā)言權，只能處于對政策實施的被動接受地位，機械地執(zhí)行學?；蛴嘘P部門的指示和命令。[16]此外，還有部分學校甚至沒有建立相關組織以引導家長和社區(qū)工作人員參與學校管理，導致家長經(jīng)常處于教育能力不足的自我懷疑中。

今天，隨著教育領域的不斷變化，兒童面臨的教育環(huán)境與家長本身的教育經(jīng)驗大不相同，家庭內(nèi)部對兒童的教育支持已經(jīng)無法滿足客觀需求。于是，教育消費市場迎合家庭教育對專業(yè)化的需求，越來越多的“幼小銜接班”出現(xiàn)了，打著“為幼兒提前進入小學生活做準備、促進孩子身心和諧發(fā)展”的口號，讓家長產(chǎn)生焦慮情緒等?！坝咨　钡目荚噳毫Α⒆拥慕逃诖?jīng)濟利潤的追逐使幼兒園、家長、教培機構三者之間形成了緊密的“合作”關系，不斷弱化家庭教育的主體地位和能力，出現(xiàn)了家長教育權責不一、角色分工不清、過度依賴培訓機構等功能缺位問題，增加了孩子的學習負擔，阻礙了孩子的成長和發(fā)展。

一些家長在去“小學化”政策執(zhí)行中的參與程度過低，導致其僅僅將學前教育去“小學化”窄化為課程方面不學習詩詞、拼音、算術等內(nèi)容，對幼兒園環(huán)境設置、管理體制等方面的“小學化”視而不見。家長對政策關鍵詞理解片面反映出基層政策執(zhí)行者不能正確識別去“小學化”的政策概念。這使得家長在配合幼兒園進行“小學化”治理工作時立場不夠堅定，也使家長對孩子進行教育時準備不足，從而增加了政策執(zhí)行偏差的可能性。

2. 目標群體：家長作為獲益者，政策預期較低，認知觀念產(chǎn)生偏差

政策期望是指人們對現(xiàn)行或未來可能實施的政策是否有利或有害的判斷，這將影響到一個人的行為選擇。[17]我國的幼兒教育“小學化”與“去小學化”的斗爭歷程可溯源至20 世紀50 年代。1951 年，《幼兒園暫行規(guī)程（草案）》明確規(guī)定，幼兒園不得進行識字教育，不得舉行相關測驗。[18]1989 年，《幼兒園工作規(guī)程（試行）》指出，幼兒園不得提前教授小學知識，不得進行任何違反幼兒身心發(fā)展規(guī)律的活動。[19]2010 年，《國務院關于當前發(fā)展學前教育的若干意見》提出，要防止和糾正學前教育“小學化”趨向。[20]2011年，《教育部關于規(guī)范幼兒園保育教育工作 防止和糾正“小學化”現(xiàn)象的通知》指出，我國部分幼兒園存在不利于幼兒發(fā)展的“小學化”環(huán)境創(chuàng)設。[21]2017 年，《國務院關于鼓勵社會力量興辦教育 促進民辦教育健康發(fā)展的若干意見》提出，堅持科學保教，防止“小學化”傾向。[22]

但政策的執(zhí)行成效仍有待提升，去“小學化”工作在深入推進中仍面臨巨大挑戰(zhàn)。部分幼兒園教師出于家長的主動要求，在幼兒一日生活時間內(nèi)講授小學知識、給幼兒布置作業(yè)等。為了讓孩子提前學習小學知識，家長紛紛將幼兒送至“幼小銜接班”。一些家長甚至將孩子轉(zhuǎn)到離家更遠、收費更高的私立幼兒園。2013 年，有研究者在對河南鄭州、洛陽和焦作三地16 所幼兒園的家長進行調(diào)查時發(fā)現(xiàn)，幼兒教育“小學化”現(xiàn)象在幼兒階段前期主要體現(xiàn)在教學內(nèi)容上，在幼兒階段后期則主要體現(xiàn)在行為規(guī)范上，而且行為規(guī)范“小學化”更具隱蔽性，不易被察覺[23]。在2019 年對南京市某公辦小學一年級新生拼音學習情況的調(diào)查研究中，有543 名學生參與調(diào)查，其中上一年級之前通過各種途徑提前學習過拼音的幼兒占比高達85.64%，而實際比例甚至可能更高。[24]此外，違規(guī)行為的隱蔽性明顯提升，阻礙了整治工作的有效開展。上述政策的執(zhí)行效果影響了家長對“小學化”治理政策的期望，一些家長對去“小學化”政策的推行缺乏信心。

此外，學生家長對去“小學化”政策的認知觀念存在偏差，對政策的認同度降低，加劇了對子女教育的焦慮。公共政策目標群體接受某項政策的先決條件是其對政策的正確理解和認識，這在一定程度上決定了政策的執(zhí)行效力。[25]有學者指出，很多政策在實施過程中受到阻礙的主要原因是這些政策沒有充分反映相關主體特別是目標群體的利益，因此難以被他們認可和接受。[26][27]

學前教育“小學化”現(xiàn)象是一些家長為讓孩子在應試教育中贏在起跑線上的衍生物，他們希望孩子能夠掌握更多的可量化的知識。許多家長衡量一所幼兒園是否優(yōu)秀的主要指標是孩子認識了多少漢字、學會了幾位數(shù)的加減運算、背會了多少古詩等，而對孩子在幼兒園是否養(yǎng)成了樂學、自信、善良的優(yōu)秀品格和喜歡運動、講衛(wèi)生、懂禮貌等良好生活習慣則很少關注。此外，由于學前教育“小學化”對幼兒的負面影響是滯后和隱蔽的，一些家長不愿意為了將來“可能”的消極影響而放棄眼前立竿見影的成果，轉(zhuǎn)而默許學前教育“小學化”現(xiàn)象的存在。[28]一些家長無法準確理解去“小學化”與幼兒全面發(fā)展之間的重要關系，將去“小學化”等同于弱化知識教育。各種輔導機構利用幼兒家長在孩子學習方面的焦慮，降低了違規(guī)行為的風險和代價，并促使本應作為政策獲益者的家長成為阻抗者。

3. 政策執(zhí)行環(huán)境：家長作為支持者，尋求搶跑優(yōu)勢導致“劇場效應”

目標群體在教育政策執(zhí)行過程中的自身利益對政策執(zhí)行效果具有重要影響。[29]當目標群體過度追逐自身利益時，他們就可能無視政策的有關要求，在利益驅(qū)動下阻抗政策執(zhí)行，難以與政策執(zhí)行者和執(zhí)行環(huán)境形成長期穩(wěn)定的合作機制，從而阻礙政策的有效實施。

簡單來說，劇場效應是指觀眾原本在劇場里有條不紊、安靜地看節(jié)目，前排的觀眾突然站了起來，擋住了后排觀眾的視線，又沒有人對其行為加以制止。后排觀眾為了看清楚節(jié)目，也會紛紛站起來。最終，全場觀眾都站起來觀看節(jié)目。[30]雖然站起來觀看節(jié)目讓每個人都身心俱疲，但是沒有人愿意坐下。所有觀眾既是受害者，又是破壞秩序的人。

劇場效應形象地映射出我國去“小學化”政策執(zhí)行中許多家長面臨的個人角色與社會環(huán)境失衡的狀況，本應該成為去“小學化”政策執(zhí)行過程中堅定支持者的家長基于想為孩子尋求“搶跑”機會的自利動機，阻礙政策的執(zhí)行。[31]對于許多家長來說，超前學習的“小學化”就是為了能在“劇場”里清晰“觀看節(jié)目”的壓倒性策略。因此，在幼兒家長“就算我不做，別的家長也會這樣做”的心態(tài)下，“小學化”現(xiàn)象一直沒有完全消除。即使在去“小學化”政策實施數(shù)十年后的今天，這種心態(tài)仍然存在。更有甚者，有些家長選擇在學前的最后一年將子女由公立幼兒園轉(zhuǎn)往教授“小學化”知識的私立幼兒園，就是為了讓孩子獲得“搶跑”的競爭優(yōu)勢，希望自己的孩子能“跑贏”其他孩子。[32]民辦園和培訓機構采取迎合家長尋求競爭優(yōu)勢心理的策略，從而將家長從去“小學化”政策的執(zhí)行者轉(zhuǎn)變成違規(guī)行為的“同謀者”，攻破了政策執(zhí)行體系的廣泛群眾“戰(zhàn)線”。去“小學化”政策執(zhí)行中家庭阻抗因素分析模型可用圖2 表示。

圖2 去“小學化”政策執(zhí)行中家庭阻抗因素分析模型

三、 消解家庭阻抗的路徑與策略

要深入推進“小學化”治理工作，消解去“小學化”政策執(zhí)行過程中的家庭阻抗因素，不僅要糾正幼兒家長的認知偏差，提高家長對去“小學化”政策可持續(xù)性的信心，還要為有教育困難的家庭提供幫助，提高他們在參與兒童教育方面的效率和執(zhí)行力，建立協(xié)同的家園共育關系。

（一） 優(yōu)化去“小學化”政策宣傳，增進家長對政策的認知和認同

公眾對政策目標、價值取向、內(nèi)容、執(zhí)行方式、執(zhí)行成效等的正確認識能夠在一定程度上提高其對政策的支持力度，節(jié)約執(zhí)行成本，從而促進政策執(zhí)行。要使公眾形成正確的政策認知，需要開展有效的宣傳工作。雖然家長在學前教育去“小學化”工作中本應發(fā)揮重要作用，但目前針對家長的去“小學化”政策宣傳不夠深入和細致。各種媒體及幼兒園對家長普及的大多是政策的執(zhí)行措施，家長對去“小學化”政策啟動的原因、背景以及各方面具體工作的執(zhí)行情況缺乏具體了解，導致家長對政策的認同度不高，這為政策頒布后家庭阻抗行為的發(fā)生埋下了隱患。因此，調(diào)整和優(yōu)化去“小學化”政策對家庭的宣傳策略極為重要。

第一，在政策宣傳渠道方面，應當以家長入園活動、家長委員會、講座、公眾號等形式，開放更豐富多樣的信息渠道，以增加家長對“小學化”治理工作的了解。家長可以通過參加幼兒園活動接觸大量真實可靠的教育信息，如由班級或年級組織的家長委員會、與幼兒教師的定期交流、幼兒園組織的家長培訓等。與此同時，幼兒園可以利用現(xiàn)有的家園溝通渠道，分階段報告“小學化”治理工作的情況。

第二，政策宣傳的內(nèi)容不僅要包括政策執(zhí)行的具體措施，還要包括關于政策啟動的基本信息，并且要持續(xù)關注涉及兒童和家長切實利益的熱點問題。比如，進行關于教育評價改革各項成果的專題報道，改變“唯成績論”的畸形家庭成才觀念，減少對兒童的負面影響。與此同時，還應開放家長的反饋渠道，及時回應和解答家長提出的關于去“小學化”工作的困惑，再根據(jù)反饋信息不斷改進和完善執(zhí)行措施，加強家長參與政策執(zhí)行的積極性。

第三，政策宣傳重點應是幫助家長克服陳舊的教育觀念，樹立正確的兒童觀和教育觀，配合去“小學化”政策，形成科學的幼小銜接觀念，正確對待幼小銜接，明確學前兒童的成長目標，避免片面強調(diào)兒童學習準備的“搶跑”心理，更加重視幼兒入學的社會性適應。

第四， 鑒于家長對政策的認知取決于個人的理解水平，應盡可能以簡潔明確和易于理解的方式開展大規(guī)模的宣傳活動，以減輕家長的認知負擔。適當使用數(shù)據(jù)、圖表和案例等可視化方式，增強宣傳內(nèi)容的可讀性，同時增進家長對內(nèi)容可靠性的認識，進一步明晰其中的利益關系，提高家長對政策的認同程度和對政策可持續(xù)性的信心，減小其自利動機對“小學化”治理工作推進的負面影響。

（二） 增強家庭教育指導服務的針對性，提升家長的教養(yǎng)能力

幼兒家長的現(xiàn)實困境既反映了家長自身的思想意識形態(tài)，也反映了不同主體在價值觀上的沖突。要提高幼兒家長對政策的認識和執(zhí)行能力，使他們能夠忠實地理解去“小學化”政策，正確地做出判斷，防止其在執(zhí)行政策時出現(xiàn)偏差。[33]

只有提高家長的教養(yǎng)效能，才能打破其對外部資源的過度依賴，避免家長在執(zhí)行去“小學化”政策時出現(xiàn)行為偏差，真正發(fā)揮家庭在執(zhí)行教育政策方面的積極作用。家庭教育指導機構應向家長宣傳兒童的身心發(fā)展規(guī)律以及處理幼小銜接常見問題的方法，幫助家長掌握科學的育兒方法，體驗與孩子一起成長的意義和樂趣。幼兒園可以通過定期講座、主題家長會等向家長宣傳幼兒教育知識，社區(qū)也可以通過社區(qū)宣傳欄等渠道向家長傳播科學的教育思想和方法，提高家長的教養(yǎng)能力。[34]此外，家庭教育指導機構也應配合學前教育“小學化”治理工作。幼兒園和小學在家庭教育指導服務體系中發(fā)揮著極其重要的作用，提供的指導內(nèi)容應基于家庭教育的功能定位和幼兒的實際身心發(fā)展需求，提醒家長重點關注幼兒素質(zhì)培養(yǎng)，發(fā)揮家庭教育的作用。

與此同時，還需要提高家庭教育指導活動的質(zhì)量和針對性，有效解決不同類型家庭的教育問題，避免指導內(nèi)容的模糊性和不切實際。應當重點關注留守兒童、隨遷兒童、特殊兒童、單親家庭兒童的教育痛點和難點，為不同地區(qū)、不同類型的家庭提供精準的指導服務。

在實施家庭教育指導服務時，幼兒園教師隊伍及其提供的內(nèi)部資源難以在短時間內(nèi)滿足家長多樣化的家庭教育指導服務需求，適應家庭教育指導服務工作的專業(yè)化趨勢。社區(qū)資源更加有限，無法滿足家長多樣化的教學需求。因此，幼兒園需要拓寬思路，與教育領域的專家學者合作，協(xié)調(diào)組織家庭教育相關課程；也可以考慮通過開放論壇資源、服務熱線等方式加強與家長的互動，了解家長實際的困惑與需求，從而提高家庭教育指導的質(zhì)量和家長的科學教養(yǎng)能力。

（三） 建立協(xié)同的學校、家庭、社會共育關系，避免家長行動功能缺位

高效實施去“小學化”政策需要充分借助校外力量，整合家庭、幼兒園和全社會的教育資源，形成學校、家庭、社會協(xié)同育人模式。2020年，《中共中央關于制定國民經(jīng)濟和社會發(fā)展第十四個五年規(guī)劃和二〇三五年遠景目標的建議》提出，要“健全學校家庭社會協(xié)同育人機制”[35]。因此，家長應避免行動功能的缺失和缺位，主動融入?yún)f(xié)同的學校、家庭、社會共育關系中。

具體來說，學?？赏ㄟ^家長教師協(xié)會、家長委員會、家長學校等組織載體，逐步建立和完善學校、家庭、社會協(xié)同育人機制，以促進兒童身心健康和諧發(fā)展為重點，解決家長在教育孩子過程中的難題；還可通過家長開放日、家長咨詢會及其他形式，促進家校合作的規(guī)范化、標準化、專業(yè)化。作為支持幼兒順利過渡到小學的重要力量，家長應關注孩子在身體發(fā)育、心理發(fā)展、社會交往、學習生活等方面的行為習慣和能力水平，積極參與幼兒園和小學舉辦的幼小銜接活動。通過外部引導與內(nèi)部更新相結(jié)合，促進家庭、學校和社區(qū)的深度融合，實現(xiàn)協(xié)同教育的雙向互動。

（1） 幼兒園在辦園過程中，不能盲目地以家長的要求為經(jīng)營方向，不僅要考慮收入問題，還要承擔起自己作為政策主要宣傳者和執(zhí)行者的社會責任，堅持正確的辦學理念，努力提高辦園質(zhì)量，科學合理地安排幼兒教育活動，嚴禁一些家長和教育培訓機構將“起跑線”轉(zhuǎn)換成“搶跑線”的行為。

（2） 家庭是幼兒園的重要合作伙伴，家庭教育和幼兒園教育要通力合作，實現(xiàn)1+1＞2 的效果。2001 年，《幼兒園教育指導綱要（試行）》指出，幼兒園在教育教學過程中要盡力爭取家長的支持和主動參與，幫助家長提高教育效能。[36]因此，幼兒園應幫助家長保持長遠的教育眼光，樹立正確的教育態(tài)度，以自身堅定的教育立場堅持“零起點”教育，淡化教育的功利心態(tài)，促進幼兒園與家庭在兒童教育上達成共識，建立新型家園合作關系。

（3） 社區(qū)要積極開展幼小銜接的相關活動，向家長普及社區(qū)小學的辦學理念、宗旨和條件，幫助家長和社區(qū)幼兒園充分做好幼兒升學的前期準備。此外，社區(qū)工作人員應協(xié)助幼兒園宣傳科學的兒童觀和教育觀，改變急于求成的錯誤教育觀念，遵循兒童身心發(fā)展規(guī)律，逐步削弱學前教育“小學化”的思想基礎。

（4） 小學應在開學前加強探訪幼兒園大班幼兒家庭，提前了解幼兒園大班孩子的生活及學習情況，并加強與幼兒家長的溝通，形成幼兒教育合力，確保在做好幼小銜接過渡工作的同時，

真正落實“小學化”治理政策。