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（上海市教師教育學(xué)院 上海 200233）

優(yōu)秀教師作為教師隊(duì)伍中的精英，具備豐富的專業(yè)知識(shí)、高尚的職業(yè)道德、敏銳的研究思維和強(qiáng)烈的合作意識(shí)。[1]指導(dǎo)優(yōu)秀教師從其教育案例中挖掘新素材、發(fā)現(xiàn)新問(wèn)題、提出新觀點(diǎn)、構(gòu)建新理論、傳播新知識(shí)[2]，是助力教師培訓(xùn)者專業(yè)發(fā)展的重要方式之一。上海市新課程新教材實(shí)施教師培訓(xùn)課程建設(shè)者高級(jí)研修坊順應(yīng)了這一強(qiáng)師計(jì)劃，旨在推進(jìn)基礎(chǔ)教育新課程新教材實(shí)施背景下優(yōu)秀教師教育經(jīng)驗(yàn)和成果的轉(zhuǎn)化，促進(jìn)優(yōu)秀教師教育經(jīng)驗(yàn)的萃取與傳播，進(jìn)而打造一批高質(zhì)量的教師培訓(xùn)課程，最終提升教師培訓(xùn)者的課程開(kāi)發(fā)能力與課程指導(dǎo)能力，輻射與引領(lǐng)上海市基礎(chǔ)教育教師育人方式的改進(jìn)。在優(yōu)秀教育經(jīng)驗(yàn)萃取與課程化再造過(guò)程中，指導(dǎo)優(yōu)秀教師從其教育案例中萃取優(yōu)秀經(jīng)驗(yàn)是經(jīng)驗(yàn)的課程化再造的前提和基礎(chǔ)。因此，本文將結(jié)合四期研修坊的實(shí)踐，剖析教育案例中經(jīng)驗(yàn)的存在形態(tài)及其萃取路徑。

一、 教育案例的價(jià)值意蘊(yùn)

（一） 教育案例的底層邏輯：知識(shí)發(fā)現(xiàn)

知識(shí)發(fā)現(xiàn)是一個(gè)復(fù)雜的過(guò)程，教育案例存在的核心價(jià)值就是知識(shí)發(fā)現(xiàn)。教師在教育案例的撰寫過(guò)程中，在經(jīng)歷新現(xiàn)象或新問(wèn)題中，能夠在既有理論背景下突破原有理論框架，提出新的假說(shuō)以揭示新現(xiàn)象或解決新問(wèn)題。[3]教師將自己的課堂教學(xué)與實(shí)踐探索通過(guò)教育案例的形式撰寫出來(lái)時(shí)，不僅兼顧了自然科學(xué)研究自然現(xiàn)象所具備的嚴(yán)謹(jǐn)性，而且更加重視對(duì)教育現(xiàn)象與教師實(shí)踐性知識(shí)的發(fā)現(xiàn)；如果教師再將自己及他人的優(yōu)秀教育案例作為研究對(duì)象進(jìn)行科學(xué)且深入的研究，還能夠提出具有創(chuàng)新性和揭示性的教育新概念和教學(xué)新思想。[4]教育案例源于教師的教學(xué)實(shí)踐，從教育案例中發(fā)現(xiàn)知識(shí)主要包括發(fā)現(xiàn)新問(wèn)題、發(fā)現(xiàn)新現(xiàn)象、提出新觀點(diǎn)、開(kāi)發(fā)新策略、開(kāi)辟新路徑等。通過(guò)對(duì)四期新課程新教材實(shí)施教師培訓(xùn)課程開(kāi)發(fā)研修班中學(xué)員開(kāi)發(fā)的課程和提交的教育案例的分析可以發(fā)現(xiàn)，一批批優(yōu)秀教師開(kāi)發(fā)的教師培訓(xùn)課程都是以解決自己的教育真實(shí)問(wèn)題和創(chuàng)新自己的教學(xué)實(shí)踐為起點(diǎn)，以發(fā)現(xiàn)具有本土特色的教育創(chuàng)新實(shí)踐做法、產(chǎn)生本土教育洞見(jiàn)為驅(qū)動(dòng)的。

（二） 教育案例的外推邏輯：理論的產(chǎn)生與升華

教育案例憑借其在深入細(xì)致描寫教育現(xiàn)象的過(guò)程中發(fā)現(xiàn)社會(huì)、經(jīng)濟(jì)、政治和文化情境，理解教師與學(xué)生的感受，賦予教師實(shí)踐指導(dǎo)意義等方面具有的突出優(yōu)勢(shì)，獲得了教師教育界的認(rèn)可。以教育案例為媒介的案例教學(xué)是教師優(yōu)秀經(jīng)驗(yàn)傳播的一種重要手段，教師不僅要展示自己的實(shí)踐過(guò)程，還要剖析這些實(shí)踐背后遵循的思路、邏輯、路徑和原則。因此，教育案例成為傳播教師實(shí)踐性知識(shí)的有效載體。部分支持量化研究的學(xué)者經(jīng)常質(zhì)疑案例研究方法的科學(xué)性和可靠性，尤其是教育案例的結(jié)論能否外推。外推邏輯是對(duì)定義不清的現(xiàn)象形成某一解釋性假設(shè)的推理過(guò)程，而教育案例由于事物之間的關(guān)系復(fù)雜，存在模糊的現(xiàn)象，因此適用外推邏輯。[5]外推邏輯的價(jià)值在于，能夠幫助教師不斷反思和提煉自己的實(shí)踐，并讓教師通過(guò)追問(wèn)和對(duì)照教育教學(xué)理論，不斷審視、檢驗(yàn)和優(yōu)化自己的經(jīng)驗(yàn)，保證其更具有普及性和價(jià)值性。

優(yōu)秀教師在將自己的成功教育經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)化成教育案例的過(guò)程中，經(jīng)歷了初步的整理和總結(jié)，對(duì)教學(xué)情境中的核心要素、步驟、路徑進(jìn)行了梳理，能夠?yàn)樘幵谙嗨魄榫持械慕處熖峁┙梃b。但要保證其嚴(yán)謹(jǐn)性和價(jià)值性的平衡，還需要把握合適的外推邏輯。因此，教育案例應(yīng)該尋求從微觀分析向廣闊情境拓展、從材料分析轉(zhuǎn)向概念抽象所具有的理論意義，以確立案例外推的正當(dāng)性。[6]在新課程新教材實(shí)施背景下，迫切需要涌現(xiàn)一大批具有深刻洞見(jiàn)的本土智慧，以更好地傳播一線教師的創(chuàng)新實(shí)踐。

（三） 教育案例的傳播邏輯：知識(shí)的貫通與延伸

運(yùn)用案例進(jìn)行教學(xué)的方法源于法學(xué)領(lǐng)域?qū)Π咐膽?yīng)用，它在法學(xué)、醫(yī)學(xué)等領(lǐng)域的成功應(yīng)用激勵(lì)了商科教育領(lǐng)域以及教師教育領(lǐng)域?qū)咐鳛榻虒W(xué)方式的關(guān)注。[7]在教師教育領(lǐng)域，把優(yōu)秀教師撰寫的教育案例作為教學(xué)資源進(jìn)行開(kāi)發(fā)的主要目的有三個(gè)：一是提升教師分析教育現(xiàn)象和解決實(shí)踐問(wèn)題的能力；二是通過(guò)教育案例讓教育理論與教育實(shí)踐之間產(chǎn)生聯(lián)結(jié)；三是從根本上改變教師教育領(lǐng)域存在的單向教育思想灌輸?shù)慕逃锥?，轉(zhuǎn)向以學(xué)習(xí)者為中心的教育方式。在教師教育中，我們不僅要把實(shí)踐的過(guò)程，實(shí)踐背后遵循的思路、邏輯、路徑、原則等展示給教師，還要告訴大家這些思路、邏輯、路徑、原則等所蘊(yùn)藏的教學(xué)理念、教學(xué)思想、實(shí)踐性教學(xué)理論。因此，不能運(yùn)用傳統(tǒng)的講授式教學(xué)，而要通過(guò)情境化嵌入來(lái)引導(dǎo)教師主動(dòng)進(jìn)行知識(shí)與能力的建構(gòu)。

案例源于教師的教育實(shí)踐，案例知識(shí)如何從現(xiàn)象走向理論、從學(xué)生課堂走進(jìn)教師培訓(xùn)現(xiàn)場(chǎng)是案例學(xué)構(gòu)建中需要關(guān)注的問(wèn)題。通過(guò)案例貫通整個(gè)知識(shí)體系，可以從深入教育實(shí)踐、學(xué)校與課堂入手，以案例的深入調(diào)研為切入點(diǎn)，同時(shí)覆蓋教學(xué)和科研所需要的案例素材。以此為基礎(chǔ)，先進(jìn)行基于知識(shí)創(chuàng)造的案例研究，再撰寫教育案例，并將其運(yùn)用到教師培訓(xùn)中，最終反哺到課堂，以實(shí)現(xiàn)有效的案例知識(shí)貫通和傳播的目的。

通過(guò)案例，也能夠促進(jìn)案例撰寫者、案例研究者與案例教學(xué)者三類主體的融合。案例知識(shí)貫通與案例主體交叉融合將為案例知識(shí)延伸提供可行性。通過(guò)案例研究實(shí)現(xiàn)實(shí)踐問(wèn)題升維，用案例研究成果反哺案例教學(xué)，可以豐富和深化現(xiàn)有教學(xué)知識(shí)。案例教學(xué)中的思維啟發(fā)與認(rèn)知提升又可以進(jìn)一步觸發(fā)更高水平的案例研究工作。

二、 教育案例中教育經(jīng)驗(yàn)的存在形態(tài)

教育案例是教師對(duì)自己教育生活世界中典型教育事件與教育情境的陳述，是一種有針對(duì)性地傳遞教師優(yōu)秀教育經(jīng)驗(yàn)的有效載體。雖然基礎(chǔ)教育階段不同學(xué)科教師在學(xué)科價(jià)值、學(xué)科本體性知識(shí)、學(xué)科教學(xué)法等方面存在差異，但是教師撰寫的教育案例在知識(shí)、方法、對(duì)象等方面存在同源性與相似性。[8]教育案例對(duì)教師教學(xué)實(shí)踐的依賴更加天然且直接，其本質(zhì)就是對(duì)典型教育實(shí)踐的陳述，教育案例與教學(xué)實(shí)踐之間天然的連接性使得教育案例成為教師優(yōu)秀教育經(jīng)驗(yàn)承載和傳遞的載體。杜威（John Dewey）把經(jīng)驗(yàn)分為原初經(jīng)驗(yàn)、反省經(jīng)驗(yàn)、藝術(shù)化教育經(jīng)驗(yàn)三類。隨著經(jīng)驗(yàn)中思維含量的增加，經(jīng)驗(yàn)的價(jià)值逐漸增大，最終發(fā)展成為藝術(shù)化經(jīng)驗(yàn)。[9]本研究在杜威經(jīng)驗(yàn)框架下，結(jié)合研修坊萃取、提煉與結(jié)構(gòu)化優(yōu)秀教育經(jīng)驗(yàn)的多年實(shí)踐，將教育案例中教師教育經(jīng)驗(yàn)的存在形態(tài)主要?jiǎng)澐譃槿N，即教育經(jīng)驗(yàn)的原初化形態(tài)、教育經(jīng)驗(yàn)的結(jié)構(gòu)化形態(tài)、教育經(jīng)驗(yàn)的理論化形態(tài)。

（一） 教育經(jīng)驗(yàn)的原初化形態(tài)

1. 原初化經(jīng)驗(yàn)形態(tài)的內(nèi)涵

原初化教育經(jīng)驗(yàn)是一種對(duì)教育現(xiàn)象最本真的還原，著重對(duì)教育實(shí)踐發(fā)生發(fā)展的過(guò)程進(jìn)行描述，是探究教育問(wèn)題和追溯問(wèn)題成因的出發(fā)點(diǎn)。它脫胎于教師教育實(shí)踐的具體情境，是教師創(chuàng)生教育智慧的源泉。

第一，原初化教育經(jīng)驗(yàn)是一種對(duì)教育現(xiàn)象最本真的還原。它產(chǎn)生于具體的教育情境中，是那些未經(jīng)加工的教育事實(shí)或教育現(xiàn)象。它沒(méi)有對(duì)教育事件發(fā)展的起因、過(guò)程、結(jié)果進(jìn)行反思和推斷，沒(méi)有被附加他人的意識(shí)，是一種最為粗糙的、原始的、未經(jīng)提煉的經(jīng)驗(yàn)形態(tài)。教師的教案、教學(xué)視頻、觀課記錄、課堂實(shí)錄等就屬于這樣的經(jīng)驗(yàn)形態(tài)，著重把教師在教育教學(xué)中做事的具體過(guò)程、具體方法以及所思所想記錄下來(lái)。

第二，原初化教育經(jīng)驗(yàn)是探究教育問(wèn)題和追溯問(wèn)題成因的出發(fā)點(diǎn)。它往往對(duì)應(yīng)著教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)的現(xiàn)象化陳述和過(guò)程性描述。每位教師在日常的教育教學(xué)工作中都會(huì)積累一定的資料，如教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)視頻、觀課記錄、課堂實(shí)錄等，這些不同形式的資料都蘊(yùn)含著教師的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。教師在將這些經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)化為案例的過(guò)程中，一方面會(huì)描述教育事件發(fā)生的時(shí)間和地點(diǎn)、涉及的人物，包括教師或?qū)W生說(shuō)了些什么、做了些什么，還包括面對(duì)某個(gè)具體的教育事件時(shí)教師是如何看待并處理的；另一方面會(huì)解釋和反思自己對(duì)教育事件的處理過(guò)程和理由，會(huì)引發(fā)教師對(duì)于如何解決類似問(wèn)題的深入思考和反復(fù)實(shí)踐，這類經(jīng)驗(yàn)就成為教師探究教育經(jīng)驗(yàn)的出發(fā)點(diǎn)。

第三，原初化教育經(jīng)驗(yàn)是教師教育智慧生成的契機(jī)。并非所有的原初化經(jīng)驗(yàn)都會(huì)生發(fā)為教師的教育智慧，但這樣的原初化經(jīng)驗(yàn)?zāi)軌虺蔀榻處熒山逃腔鄣钠鯔C(jī)。例如，黃老師通過(guò)處理師生間沖突問(wèn)題，產(chǎn)生了對(duì)于類似問(wèn)題的思考，如“當(dāng)再次遇到學(xué)生課堂違紀(jì)行為時(shí)，我應(yīng)該怎么做”“當(dāng)師生間發(fā)生沖突時(shí)，我怎么去解決”“在當(dāng)時(shí)無(wú)法快速想到解決師生間沖突的辦法時(shí)，我應(yīng)該如何去化解矛盾”等。黃老師在自己的教育實(shí)踐中，通過(guò)多次對(duì)類似事件的處理，不斷積累這樣的原型經(jīng)驗(yàn)，就會(huì)在處理學(xué)生違紀(jì)行為、處理師生沖突問(wèn)題等方面有更深刻的認(rèn)識(shí)。她在將自己積累或優(yōu)化的方法多次遷移后，就有可能生成自己的教育實(shí)踐智慧。黃老師的行為以及她解決問(wèn)題的過(guò)程，背后蘊(yùn)含著她對(duì)師生關(guān)系的認(rèn)識(shí)。由此可見(jiàn)，原初化經(jīng)驗(yàn)為教師的教育實(shí)踐和教育行動(dòng)提供了參照，它在教師的實(shí)踐過(guò)程中不斷被生成。教師可借助原初化經(jīng)驗(yàn)分析教育現(xiàn)象、澄清教育思想、彰顯教育信念，因此它也是教師生成實(shí)踐性智慧的起點(diǎn)和契機(jī)。

2. 原初化經(jīng)驗(yàn)形態(tài)在教師教育中的價(jià)值

教育案例中的原初化經(jīng)驗(yàn)在教師培訓(xùn)中具有創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境的價(jià)值。以研修班三期學(xué)員瞿真老師領(lǐng)銜開(kāi)發(fā)的“中學(xué)青年班主任家校溝通的策略”這一教師培訓(xùn)課程為例，課程框架由四部分構(gòu)成，分別是“問(wèn)題聚焦：家校溝通的現(xiàn)狀及存在的問(wèn)題”“主題學(xué)習(xí)：促進(jìn)家校良性互動(dòng)的策略”“案例研討：提升家校溝通能力”“實(shí)踐操作：形成特色”。從課程框架的節(jié)標(biāo)題、節(jié)學(xué)習(xí)目標(biāo)、節(jié)學(xué)習(xí)內(nèi)容和節(jié)學(xué)習(xí)活動(dòng)組織中可以看出，每一節(jié)課程的學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)都始于現(xiàn)象思考，而現(xiàn)象思考這一活動(dòng)設(shè)計(jì)在學(xué)習(xí)內(nèi)容上體現(xiàn)為觀看一個(gè) 3 分鐘左右的家訪情境視頻。視頻中的內(nèi)容源于瞿老師平時(shí)在家校溝通中積累的一些原初化案例素材，如一位青年教師因?qū)W生小明經(jīng)常不交作業(yè)、上課偷看漫畫書、不參與集體活動(dòng)等行為，與家長(zhǎng)進(jìn)行溝通時(shí)產(chǎn)生的一系列事實(shí)性的對(duì)話內(nèi)容。瞿老師長(zhǎng)期開(kāi)展青年教師家校溝通的項(xiàng)目研究，積累了各種各樣的家校溝通的事實(shí)性素材。對(duì)一項(xiàng)以學(xué)習(xí)為中心的教師培訓(xùn)來(lái)說(shuō)，原初化經(jīng)驗(yàn)多存在于教師日常撰寫的教育案例中，它是教師在自身教育教學(xué)過(guò)程中親歷的一些事實(shí)性和現(xiàn)象性的素材。雖然這類原初化的經(jīng)驗(yàn)形態(tài)缺乏對(duì)事實(shí)或現(xiàn)象的反思、對(duì)問(wèn)題的探究、對(duì)原因的追溯，以及不能直接用于指導(dǎo)教師的教學(xué)實(shí)踐，但它具有創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境的價(jià)值。以第一單元的培訓(xùn)活動(dòng)設(shè)計(jì)為例，如果培訓(xùn)中沒(méi)有呈現(xiàn)兩位青年教師去兩個(gè)學(xué)生家中進(jìn)行家訪的情境視頻，學(xué)習(xí)者就很難對(duì)瞿老師提出的問(wèn)題進(jìn)行思考，也無(wú)法進(jìn)行結(jié)構(gòu)化的分析。在課程的導(dǎo)入環(huán)節(jié)向?qū)W習(xí)者呈現(xiàn)兩個(gè)案例，如家訪的過(guò)程性呈現(xiàn)、 事實(shí)性記錄等，相當(dāng)于給學(xué)習(xí)者創(chuàng)設(shè)了一種情境，學(xué)習(xí)者很容易代入自己的教學(xué)實(shí)踐和問(wèn)題情境，與自己的經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)產(chǎn)生關(guān)聯(lián)。學(xué)習(xí)者在觀看教育情境視頻時(shí)，總會(huì)帶著一種預(yù)設(shè)、一些疑惑，這就是學(xué)習(xí)者的原初知覺(jué)經(jīng)驗(yàn)，在追尋情境視頻究竟有什么意義?？档拢↖mmanuel Kant）提出的先天經(jīng)驗(yàn)、胡塞爾（Edmund Husserl）開(kāi)創(chuàng)的現(xiàn)象學(xué)還原都在向上溯源，尋找一個(gè)立論的根本——在此基礎(chǔ)上，自我得以自明。然而，要讓教師教育案例中的經(jīng)驗(yàn)產(chǎn)生教育的價(jià)值，就需要優(yōu)化原初化經(jīng)驗(yàn)，探尋與“因”相關(guān)聯(lián)的“果”，挖掘“因”與“果”之間的深層關(guān)系，發(fā)現(xiàn)某種成功的教育現(xiàn)象與其歷經(jīng)的過(guò)程之間的關(guān)系。這樣，原初化經(jīng)驗(yàn)經(jīng)過(guò)思維的不斷加工和經(jīng)驗(yàn)的迭代附加，就轉(zhuǎn)化為結(jié)構(gòu)化經(jīng)驗(yàn)形態(tài)。

（二） 教育經(jīng)驗(yàn)的結(jié)構(gòu)化形態(tài)

1. 結(jié)構(gòu)化經(jīng)驗(yàn)形態(tài)的內(nèi)涵

結(jié)構(gòu)化經(jīng)驗(yàn)形態(tài)就是從原初化經(jīng)驗(yàn)中經(jīng)過(guò)萃取而形成的一種可復(fù)制、可傳播、可推廣的概念化知識(shí)，是包含了一定的策略、方法、流程、步驟、環(huán)節(jié)的操作性教育概念，可指導(dǎo)教師解決問(wèn)題、優(yōu)化實(shí)踐。

如上所述，結(jié)構(gòu)化經(jīng)驗(yàn)是一種可復(fù)制、可傳播、可推廣的知識(shí)。教師在自己的教育實(shí)踐中梳理出的教學(xué)流程、活動(dòng)形式、實(shí)施環(huán)節(jié)等，是有關(guān)原則、模型的概念性知識(shí)，是有關(guān)做事方法、探究方法的程序性和策略性知識(shí)。[10]如在教師的教育案例中，結(jié)構(gòu)化經(jīng)驗(yàn)形態(tài)就是那些以教學(xué)流程、問(wèn)題解決策略、課堂教學(xué)環(huán)節(jié)等形式呈現(xiàn)出來(lái)的知識(shí)。如在“中學(xué)青年班主任家校溝通的策略”中，瞿老師從自己的原初化經(jīng)驗(yàn)中萃取了結(jié)構(gòu)化經(jīng)驗(yàn)，即家校溝通的三種渠道、四種形式以及與四種形式相對(duì)應(yīng)的四種策略。這些結(jié)構(gòu)化經(jīng)驗(yàn)若作為培訓(xùn)內(nèi)容，瞿老師就不能僅僅站在培訓(xùn)者的角度談家校溝通，不能單純地考慮傳授給教師哪些家校溝通的知識(shí)，而要站在學(xué)習(xí)者的角度，以學(xué)習(xí)者的視角思考家校溝通問(wèn)題的處理辦法、解決策略等關(guān)于如何做的問(wèn)題，這樣才能使結(jié)構(gòu)化經(jīng)驗(yàn)成為一種可復(fù)制、可傳播、可推廣的知識(shí)。

從原初化經(jīng)驗(yàn)中提煉出的結(jié)構(gòu)化經(jīng)驗(yàn)經(jīng)歷了初步的整理和總結(jié)，教師對(duì)情境中的核心要素、步驟、路徑等進(jìn)行了梳理，能夠?yàn)樘幵谙嗨魄榫持械慕處熖峁┙梃b。因此，結(jié)構(gòu)化經(jīng)驗(yàn)是可復(fù)制、可傳播、可推廣的。如瞿老師基于團(tuán)隊(duì)經(jīng)驗(yàn)，提出了家校溝通的七種形式，即召開(kāi)家長(zhǎng)座談會(huì)、開(kāi)展家訪、設(shè)立家長(zhǎng)開(kāi)放日、辦好家長(zhǎng)學(xué)校、拓展家校共育活動(dòng)陣地、開(kāi)展家校文化活動(dòng)、提供家長(zhǎng)志愿平臺(tái)。其中，有一些是很多學(xué)校和教師都在做的，如開(kāi)展家訪；有一些則是瞿老師團(tuán)隊(duì)為解決家校溝通問(wèn)題，在學(xué)校的支持下探索的，如辦好家長(zhǎng)學(xué)校、開(kāi)展家校文化活動(dòng)、提供家長(zhǎng)志愿平臺(tái)。這些溝通的方式可以推廣到大多數(shù)的學(xué)校中，豐富家校溝通的方式。結(jié)構(gòu)化經(jīng)驗(yàn)不僅能夠說(shuō)清楚“我是怎么做的”，還能夠提煉出具體做法背后的關(guān)鍵，適合在一定范圍內(nèi)傳播和運(yùn)用。

反思和深描是教育經(jīng)驗(yàn)結(jié)構(gòu)化的主要方式。原初化經(jīng)驗(yàn)是根據(jù)教師的實(shí)踐過(guò)程提煉出來(lái)的，還是一個(gè)假設(shè)性的步驟和方法；而結(jié)構(gòu)化經(jīng)驗(yàn)不僅要描述教學(xué)事件發(fā)生發(fā)展的過(guò)程和結(jié)果，還要進(jìn)一步抽離具體情境，進(jìn)行反思與提取。教師的教學(xué)實(shí)踐往往具有很強(qiáng)的個(gè)性和情境性，也具有一定的復(fù)雜性和不確定性。教師只有經(jīng)過(guò)反思和萃取，才能逐漸梳理清楚教學(xué)中相關(guān)要素、條件及其相互之間的關(guān)系，把做事的路徑和步驟、運(yùn)用的策略和方法提煉出來(lái)，推廣給其他教師。

需要注意的是，教師在選擇案例時(shí)，要關(guān)注案例是否能夠反映研究現(xiàn)象的基本方面，是否具有成熟和完整的過(guò)程，是否能夠說(shuō)明研究旨趣和切入研究主題，是否能夠運(yùn)用專業(yè)知識(shí)和科學(xué)分析技術(shù)處理所要研究的問(wèn)題，是否可觀察了解?？傊?，將教育案例中的原初化經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行結(jié)構(gòu)化提取的關(guān)鍵是注重原初化經(jīng)驗(yàn)的“現(xiàn)在時(shí)”和“在場(chǎng)感”，且不能僅停留于對(duì)教育現(xiàn)場(chǎng)的白描，而是要?jiǎng)冸x情境進(jìn)行反思與深描。

2. 結(jié)構(gòu)化經(jīng)驗(yàn)形態(tài)在教師教育中的價(jià)值

結(jié)構(gòu)化經(jīng)驗(yàn)?zāi)軌蛑笇?dǎo)和優(yōu)化教師的教育實(shí)踐。教師在不同環(huán)境的互動(dòng)過(guò)程中，會(huì)不斷學(xué)習(xí)、運(yùn)用、建構(gòu)和生成知識(shí)。為了滿足具體教學(xué)情境和具體實(shí)踐的需求，這些知識(shí)便會(huì)轉(zhuǎn)化為對(duì)教學(xué)具有指導(dǎo)意義的結(jié)構(gòu)化經(jīng)驗(yàn)。當(dāng)教師反思自己在某種具體情境下如何做、為何這樣做時(shí)，這種結(jié)構(gòu)化教育經(jīng)驗(yàn)的功能就是指導(dǎo)實(shí)踐。從結(jié)構(gòu)化經(jīng)驗(yàn)在教學(xué)實(shí)踐中應(yīng)用的效果來(lái)看，對(duì)應(yīng)的實(shí)踐是一種優(yōu)化的教育活動(dòng)，具有相對(duì)科學(xué)的特征。

在教師的教育案例中，結(jié)構(gòu)化經(jīng)驗(yàn)形態(tài)就是那些以教學(xué)流程、問(wèn)題解決策略、課堂教學(xué)環(huán)節(jié)等形式呈現(xiàn)出來(lái)的知識(shí)。以瞿老師的教育案例為例，我們進(jìn)一步分析這些結(jié)構(gòu)化經(jīng)驗(yàn)時(shí)發(fā)現(xiàn)，她所萃取溝通的渠道、形式、策略等知識(shí)源于她多年來(lái)積累的家校溝通的原初化經(jīng)驗(yàn)。因此，她不僅要作為案例的親歷者，還要作為案例的研究者，分析現(xiàn)有原初化經(jīng)驗(yàn)的成熟度與現(xiàn)有案例的典型應(yīng)用場(chǎng)景，全面梳理和提煉自己在關(guān)鍵問(wèn)題解決環(huán)節(jié)的行為，以及行為背后的價(jià)值理念，最終萃取現(xiàn)有案例的成功經(jīng)驗(yàn)。只有這樣的經(jīng)驗(yàn)才是真正的來(lái)自實(shí)踐和應(yīng)用于實(shí)踐的活知識(shí)。經(jīng)驗(yàn)如果僅僅是經(jīng)驗(yàn)，作為經(jīng)驗(yàn)親歷者的研究?jī)r(jià)值還不能更好地體現(xiàn)出來(lái)；只有將經(jīng)驗(yàn)總結(jié)成可復(fù)制的智慧，才能更好地傳播和應(yīng)用。

（三） 教育經(jīng)驗(yàn)的理論化形態(tài)

1. 理論化經(jīng)驗(yàn)形態(tài)的內(nèi)涵

理論化經(jīng)驗(yàn)形態(tài)是指那些能夠?qū)處熥晕医逃录蚪虒W(xué)行為進(jìn)行理性挖掘和理論解釋，蘊(yùn)藏在教育現(xiàn)象背后的原理性和觀點(diǎn)性的知識(shí)形態(tài)。雖然結(jié)構(gòu)化的教育經(jīng)驗(yàn)包含一定的策略、操作步驟、實(shí)施環(huán)節(jié)等方法性成分，但仍沒(méi)有達(dá)到理想的指導(dǎo)和優(yōu)化教師實(shí)踐的效果，需要增加學(xué)理性、思想性的知識(shí)，提升經(jīng)驗(yàn)的抽象程度。

理論化經(jīng)驗(yàn)就是那些以觀點(diǎn)、原理、思想等形式表達(dá)出來(lái)的經(jīng)驗(yàn)。瞿老師的培訓(xùn)課程中雖呈現(xiàn)了家校溝通的三種渠道、四種形式以及與四種形式相對(duì)應(yīng)的四種策略等結(jié)構(gòu)化經(jīng)驗(yàn)，但對(duì)學(xué)習(xí)者來(lái)說(shuō)還不夠，因?yàn)檫@僅僅停留在“術(shù)”的層面，他們還需要了解這些“術(shù)”背后的“道”。那么，這里的“道”是如何凝練出來(lái)的？

理論化經(jīng)驗(yàn)具有一定的思想性和原理性，因此必須剝離教育情境， 避免就案例分析案例。教育案例中理論化經(jīng)驗(yàn)的價(jià)值在于揭示教育現(xiàn)象的性質(zhì)和規(guī)律，它不僅蘊(yùn)含著對(duì)教育理論的理解與運(yùn)用，更蘊(yùn)含著對(duì)教育現(xiàn)象的深度解讀和分析評(píng)估。在教師教育中，理論化經(jīng)驗(yàn)就是那些以教學(xué)理念、教學(xué)思想、實(shí)踐性教學(xué)理論等形式呈現(xiàn)出來(lái)的知識(shí)。如在瞿老師的教育案例中，僅僅告訴教師家校溝通的七種形式還不夠，因?yàn)檫@僅僅停留在“術(shù)”的層面，還需要告訴教師這些“術(shù)”背后的“道”。這就需要瞿老師團(tuán)隊(duì)結(jié)合提煉總結(jié)出來(lái)的家校溝通的七種形式，進(jìn)一步挖掘這些形式背后所蘊(yùn)藏的教育學(xué)原理、社會(huì)學(xué)原理和心理學(xué)原理。

深描和闡釋是教育經(jīng)驗(yàn)理論化的主要方法。教師對(duì)自身的教育實(shí)踐或生活經(jīng)歷進(jìn)行深描，具體來(lái)講就是教師對(duì)自己親歷的特定事件進(jìn)行深度解讀，不斷追溯和剖析教育事件中的問(wèn)題，逐步探尋解決問(wèn)題的方案與策略，以求改進(jìn)或完善教育實(shí)踐。教師對(duì)蘊(yùn)藏在教育現(xiàn)象背后的原理和意義進(jìn)行闡釋，具體來(lái)講就是教師要對(duì)自身的實(shí)踐行為進(jìn)行理性挖掘和理論解釋，進(jìn)一步更新對(duì)教育現(xiàn)象的認(rèn)識(shí)，并以迭代優(yōu)化的方式對(duì)教育理論進(jìn)行運(yùn)用。通過(guò)理論解釋，讓路徑、策略、原則、方法等概括化經(jīng)驗(yàn)進(jìn)一步具備正確的思想引領(lǐng)，可幫助學(xué)習(xí)的教師在運(yùn)用這些概括化經(jīng)驗(yàn)時(shí)站位更加高遠(yuǎn)、方向更加明確、行動(dòng)更加自覺(jué)。

2. 理論化經(jīng)驗(yàn)形態(tài)在教師教育中的價(jià)值

當(dāng)教師深描自身的教育實(shí)踐或生活經(jīng)歷，并對(duì)蘊(yùn)藏在教育現(xiàn)象背后的原理和意義進(jìn)行闡釋時(shí)，當(dāng)教師對(duì)親歷的教育事件進(jìn)行深度解讀，并對(duì)自我實(shí)踐行為進(jìn)行理性挖掘和理論解釋時(shí)，當(dāng)教師不斷地追溯和剖析教育事件中的問(wèn)題，逐步探尋解決問(wèn)題的方案與策略，以求改進(jìn)或完善教育實(shí)踐時(shí)，教師不僅在經(jīng)歷對(duì)教育現(xiàn)象認(rèn)識(shí)更新的過(guò)程，也在以迭代優(yōu)化的方式對(duì)教育理論進(jìn)行運(yùn)用。如在瞿老師的教育案例中，她對(duì)家校溝通的渠道、形式、策略等結(jié)構(gòu)化經(jīng)驗(yàn)不斷進(jìn)行提煉和總結(jié)，挖掘出了這類經(jīng)驗(yàn)背后蘊(yùn)藏的那些有價(jià)值、有意義、有創(chuàng)新思想的理論化經(jīng)驗(yàn)，這類經(jīng)驗(yàn)?zāi)軌蚴菇處熡姓_的思想引領(lǐng)，使教師在運(yùn)用這些策略和路徑時(shí)站位更加高遠(yuǎn)、方向更加明確、行動(dòng)更加自覺(jué)。

如圖1 所示，在教育案例中有三種形態(tài)的經(jīng)驗(yàn)，即原初化形態(tài)、結(jié)構(gòu)化形態(tài)和理論化形態(tài)。教育案例是教師教育的重要資源和載體，其本質(zhì)是要萃取教師的優(yōu)秀教育經(jīng)驗(yàn)，并將其進(jìn)行結(jié)構(gòu)化呈現(xiàn)和理論性升華。教師將自己的教育案例開(kāi)發(fā)為教師培訓(xùn)課程的過(guò)程也能促使教師將其教育經(jīng)驗(yàn)由原初化形態(tài)向結(jié)構(gòu)化形態(tài)和理論化形態(tài)轉(zhuǎn)變，最終成為可復(fù)制、可傳播、可推廣的知識(shí)。在搞清楚“原初化”“結(jié)構(gòu)化”“理論化”教育經(jīng)驗(yàn)之間的關(guān)系后，重要的是發(fā)現(xiàn)和揭示它們之間的“中間機(jī)制”，即日常生活邏輯。日常生活的秩序總是按照某種具備相對(duì)穩(wěn)定特征的、有生活的“積淀根基”的制度或規(guī)則邏輯來(lái)維持。對(duì)于這種規(guī)則邏輯的揭示，特別需要對(duì)教師實(shí)踐狀態(tài)的日常生活進(jìn)行深入細(xì)致的觀察和理解。[11]

圖1 教育案例中經(jīng)驗(yàn)存在的三種形態(tài)及三種形態(tài)的轉(zhuǎn)化關(guān)系

三、 教育經(jīng)驗(yàn)的萃取路徑

上文對(duì)教育案例中經(jīng)驗(yàn)存在的三種形態(tài)進(jìn)行了釋析，教育經(jīng)驗(yàn)的萃取路徑就是這三種形態(tài)的演進(jìn)與發(fā)展。遵循教育經(jīng)驗(yàn)的日常生活邏輯（即一種“積淀根基”），深藏于教師日常教育生活的細(xì)節(jié)之中，需要教師扎根教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)，深入教與學(xué)的生活世界去發(fā)現(xiàn)和揭示。教師在深入細(xì)致的教育現(xiàn)場(chǎng)中，面對(duì)繁雜瑣碎的真實(shí)情境，可通過(guò)如下幾條路徑萃取案例中的優(yōu)秀經(jīng)驗(yàn)。

（一） 以體悟性為特征，萃取典型性教學(xué)事件

典型性教學(xué)事件是教育案例作為教師教育資源的一種重要載體，教師側(cè)重于對(duì)教學(xué)事件過(guò)程的描述，即按照一定的教學(xué)情節(jié)、故事脈絡(luò)和敘事邏輯進(jìn)行描述和鋪展，著重對(duì)那些具有過(guò)程性和體悟性的原初化經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行事實(shí)性建構(gòu)。當(dāng)教師面對(duì)鮮活的教育教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)，未能提煉出清晰的邏輯和經(jīng)驗(yàn)時(shí)，教學(xué)事件發(fā)生的過(guò)程就成為教育案例撰寫的起點(diǎn)。這不僅能幫助教師把握事件發(fā)展的脈絡(luò)，還能提供給教師相應(yīng)的敘事視角和分析維度。

體悟性則不同，它是對(duì)過(guò)程性教學(xué)事件的學(xué)理進(jìn)階，是教師對(duì)教學(xué)事件的內(nèi)在體驗(yàn)，是教師伴隨著時(shí)間的延展對(duì)自己體驗(yàn)的表達(dá)，傳達(dá)出教師在教育教學(xué)實(shí)踐中真實(shí)的內(nèi)心感受、外來(lái)影響和經(jīng)驗(yàn)輾轉(zhuǎn)。[12]教師對(duì)案例中典型教學(xué)事件的體悟性描述就是教師所呈現(xiàn)出的原初化教育經(jīng)驗(yàn)，這種體悟性主要通過(guò)三個(gè)步驟實(shí)現(xiàn)：一是還原教師在教學(xué)實(shí)踐中的主體性；二是傳達(dá)教師在處理教學(xué)事件過(guò)程中的切身體驗(yàn)和真實(shí)感受；三是描述教師對(duì)教學(xué)事件處理結(jié)果的反思和審視。

原初化經(jīng)驗(yàn)最大的價(jià)值在于，構(gòu)成教師教育經(jīng)驗(yàn)的結(jié)構(gòu)化形態(tài)和理論化形態(tài)的底層理論。在教師教育中，原初化經(jīng)驗(yàn)可具體呈現(xiàn)為教育情境中的案例、案例分析中的案例、理論闡釋中的案例。教師可在自己的日常教學(xué)中多做一些積累，積累的原初化經(jīng)驗(yàn)不僅可用于經(jīng)驗(yàn)的進(jìn)一步提升和萃取，也可作為教師教育的案例素材。

（二） 以策略性為參照，提取操作性教育概念

操作性教育概念是指教師要在自己的教育案例中梳理出某些教學(xué)流程、活動(dòng)形式、實(shí)施環(huán)節(jié)等，是有關(guān)具體細(xì)節(jié)的事實(shí)性知識(shí)，有關(guān)原則、模型的概念性知識(shí)，以及有關(guān)做事方法、探究方法的程序性和策略性知識(shí)。[13]從體悟性到策略性就是要對(duì)那些具有過(guò)程性和體悟性的原初化教育經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行操作性描述、學(xué)理性遞進(jìn)和經(jīng)驗(yàn)性升維。從典型教學(xué)事件中提取出的操作性教育概念可作為指導(dǎo)教師解決某一項(xiàng)教學(xué)問(wèn)題或解釋某一類典型教學(xué)現(xiàn)象的結(jié)構(gòu)化行動(dòng)策略，它詮釋了教師教育經(jīng)驗(yàn)的實(shí)踐性需求，追求經(jīng)驗(yàn)的工具性和實(shí)用性，需要教師借助教師教育學(xué)、學(xué)科教學(xué)法等方面的專業(yè)知識(shí)對(duì)案例中的經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行提取和結(jié)構(gòu)化。

為了讓教育案例在實(shí)踐取向和技術(shù)取向的教師教育中發(fā)揮最大價(jià)值，教師需要從典型教學(xué)事件中提取出將理論或教學(xué)原則應(yīng)用于實(shí)際情境的技術(shù)和技巧，[14]需要開(kāi)發(fā)出指導(dǎo)其他教師解決教育實(shí)踐問(wèn)題的方法和策略。

原初化經(jīng)驗(yàn)注重經(jīng)驗(yàn)的“現(xiàn)在時(shí)”和“在場(chǎng)感”，而結(jié)構(gòu)化經(jīng)驗(yàn)不能僅停留在對(duì)教育實(shí)踐或教育現(xiàn)場(chǎng)的白描上，而要揭示一種帶有中層理論特征的、合乎邏輯的、推論性的有關(guān)教學(xué)策略、教學(xué)實(shí)施步驟、實(shí)施環(huán)節(jié)等的系統(tǒng)知識(shí)。因此，欲把教育經(jīng)驗(yàn)從原初化形態(tài)提煉萃取成結(jié)構(gòu)化形態(tài)， 一方面，需要讓教師抽離自己的教育情境，通過(guò)審視、反思和質(zhì)疑，梳理出教育事件中的關(guān)鍵行為、主要流程及其相互之間的關(guān)系，并把處理教育事件的步驟和方法通過(guò)相關(guān)工具進(jìn)行提煉，使其可復(fù)制、可傳播、可推廣；另一方面，結(jié)構(gòu)化經(jīng)驗(yàn)對(duì)應(yīng)的是一種優(yōu)化的教育活動(dòng)和成功的教育實(shí)踐，具有一定的準(zhǔn)確性和科學(xué)性，教師可嘗試在自己原初化經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上不斷進(jìn)行反思和提煉，通過(guò)追問(wèn)和對(duì)照教育教學(xué)理論，不斷檢驗(yàn)自己的結(jié)構(gòu)化經(jīng)驗(yàn)，讓它更具普及性和價(jià)值性。教育案例中結(jié)構(gòu)化經(jīng)驗(yàn)的價(jià)值在于，發(fā)現(xiàn)教師日常教育工作中具有典型性的方法邏輯和制度邏輯。至于學(xué)者對(duì)其代表性、推導(dǎo)性和理論建構(gòu)性的質(zhì)疑，需要從案例的典型性上予以回應(yīng)。

（三） 以理論性為目標(biāo)，提出解釋性教育觀點(diǎn)

解釋性教育觀點(diǎn)是指教師要從自己的教學(xué)事件中挖掘和析取某些符合教學(xué)邏輯的、蘊(yùn)藏教育寓意的、與教育學(xué)相關(guān)的理論性知識(shí)。教師的個(gè)人經(jīng)驗(yàn)雖不足以作為推論總體的依據(jù)，但可作為闡釋教育現(xiàn)象的依據(jù)，也可與既有理論進(jìn)行對(duì)話。因?yàn)榻忉屝越逃^點(diǎn)表達(dá)了教師教育經(jīng)驗(yàn)的文化性需要，它能夠幫助教師探尋自身行動(dòng)的真正價(jià)值。

從操作性教育概念邁向解釋性教育觀點(diǎn)，是對(duì)教師實(shí)踐活動(dòng)本身“境遇性”的認(rèn)識(shí)，也是教師主體性的崛起，是一種轉(zhuǎn)向自我認(rèn)知的過(guò)程。它使得教師教育經(jīng)驗(yàn)的核心問(wèn)題從知識(shí)與行動(dòng)之間的關(guān)系問(wèn)題轉(zhuǎn)換為自我認(rèn)知與自身行動(dòng)之間的關(guān)系問(wèn)題[15]，這一關(guān)系的建立過(guò)程是教師從提取一個(gè)操作性教育概念到提出一個(gè)解釋性教育觀點(diǎn)的經(jīng)驗(yàn)升維過(guò)程。用于教師培訓(xùn)的教育案例不僅需要萃取典型的教育事件，提取操作性教育概念，還需要融匯專業(yè)的理論分析。因?yàn)榘咐旧硖N(yùn)含的豐富性、復(fù)雜性可以有效地統(tǒng)合教師的各種教育關(guān)系、教育方法、教育影響、教育評(píng)價(jià)、職業(yè)情境、職業(yè)發(fā)展[16]，教師教育者可通過(guò)情境再現(xiàn)、經(jīng)驗(yàn)提取、價(jià)值挖掘和理論深耕來(lái)統(tǒng)合教師遇到的真實(shí)問(wèn)題，進(jìn)行有針對(duì)性的指導(dǎo)。

四、 總結(jié)

毫無(wú)疑問(wèn)，教育經(jīng)驗(yàn)的提取在教育研究中極其重要。教育經(jīng)驗(yàn)從原初化形態(tài)到結(jié)構(gòu)化形態(tài)，再到理論化形態(tài)的過(guò)程，實(shí)際上是不斷萃取和提煉教師實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程，是不斷提煉經(jīng)驗(yàn)中的理性成分，降低經(jīng)驗(yàn)的情境依賴性的過(guò)程。在一個(gè)教育案例中，經(jīng)驗(yàn)的三種形態(tài)并存，原初化經(jīng)驗(yàn)是與教師教學(xué)實(shí)踐緊密結(jié)合的，屬于個(gè)體的、零散的、不系統(tǒng)的想法或做法，是一種對(duì)教師教育實(shí)踐過(guò)程最本真的還原，是探究教育問(wèn)題和追溯問(wèn)題成因的出發(fā)點(diǎn)，也是教師教育智慧生成的契機(jī)。教師通過(guò)對(duì)原初化經(jīng)驗(yàn)的不斷反思和萃取，提煉出具有一定抽象性的流程、方法和策略，使其可復(fù)制、可傳播、可推廣。然而，要讓教育案例具有外推性和傳播性，教師還需要進(jìn)一步對(duì)這些流程、方法和策略進(jìn)行理性挖掘和理論解釋。從原初化和結(jié)構(gòu)化教育經(jīng)驗(yàn)進(jìn)一步上升為理論化教育經(jīng)驗(yàn)，是教師實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)?zāi)軌蚓邆涓鼜V闊的適用性和更可靠的科學(xué)性的關(guān)鍵。