劉雨杭，姚 偉，柳海民

隨著新時(shí)代經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展的全面轉(zhuǎn)型升級(jí)和社會(huì)主要矛盾的變化，我國(guó)教育發(fā)展戰(zhàn)略定位已由高速度轉(zhuǎn)向高質(zhì)量。2021 年，《中華人民共和國(guó)國(guó)民經(jīng)濟(jì)和社會(huì)發(fā)展第十四個(gè)五年規(guī)劃和2035 年遠(yuǎn)景目標(biāo)綱要》明確了“建設(shè)高質(zhì)量教育體系”的發(fā)展目標(biāo)。作為國(guó)民教育體系的基礎(chǔ)環(huán)節(jié)，學(xué)前教育的高質(zhì)量發(fā)展關(guān)乎人才終身成長(zhǎng)的根基，關(guān)乎國(guó)家教育發(fā)展目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。高質(zhì)量的幼兒園課程是學(xué)前教育高質(zhì)量發(fā)展的核心陣地，高質(zhì)量的課程建設(shè)近年來已成為高質(zhì)量教育體系研究關(guān)注的核心議題。歐盟高質(zhì)量學(xué)前教育框架將高質(zhì)量課程列為高質(zhì)量學(xué)前教育體系的五大核心模塊之一，將幼兒園課程視為貫穿幼兒教育與社會(huì)化的無形資產(chǎn)。[1]厘清新時(shí)代我國(guó)幼兒園高質(zhì)量課程建設(shè)的價(jià)值意蘊(yùn)，分析我國(guó)幼兒園高質(zhì)量課程建設(shè)的現(xiàn)實(shí)困境，并尋求紓解之策是當(dāng)前學(xué)前教育高質(zhì)量發(fā)展面臨的重要理論與現(xiàn)實(shí)問題。

一、價(jià)值意蘊(yùn)：幼兒園高質(zhì)量課程建設(shè)為何

幼兒園課程是決定學(xué)前教育質(zhì)量的核心模塊，新時(shí)代加強(qiáng)幼兒園高質(zhì)量課程建設(shè)對(duì)促進(jìn)學(xué)前教育高質(zhì)量發(fā)展、實(shí)現(xiàn)幼兒可持續(xù)發(fā)展和緩解家長(zhǎng)教育焦慮具有重要價(jià)值。

（一）幼兒園高質(zhì)量課程建設(shè)是推進(jìn)學(xué)前教育高質(zhì)量發(fā)展的時(shí)代之需

在黨和國(guó)家的高度重視下，學(xué)前教育事業(yè)近年實(shí)現(xiàn)了高速的跨越式發(fā)展。據(jù)教育部統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)，2021 年全國(guó)共有幼兒園29.48 萬所，比2010 年的15萬所增加了96.5%；在園幼兒數(shù)量為4805.21 萬人，比2010 年的2976.7 萬人增加了61.4%；全國(guó)學(xué)前三年毛入園率為88.1%，比2010 年提高了31.3 個(gè)百分點(diǎn)。下一階段，為實(shí)現(xiàn)“建設(shè)高質(zhì)量教育體系”的戰(zhàn)略部署，推進(jìn)學(xué)前教育普及、普惠、安全、優(yōu)質(zhì)發(fā)展，質(zhì)量提升已成為“十四五”學(xué)前教育發(fā)展的重點(diǎn)。

幼兒園課程是實(shí)現(xiàn)學(xué)前教育目的的手段，是學(xué)前教育過程性質(zhì)量的核心構(gòu)件，對(duì)學(xué)前教育高質(zhì)量發(fā)展具有重要意義。幼兒園規(guī)模、硬件設(shè)施等結(jié)構(gòu)性質(zhì)量要素對(duì)幼兒發(fā)展效用具有“門檻效應(yīng)”，[2](p43-47)而以課程為核心的過程性質(zhì)量的持續(xù)提高，則能持續(xù)作用于幼兒發(fā)展水平的提高，同時(shí)結(jié)構(gòu)性質(zhì)量對(duì)幼兒發(fā)展產(chǎn)生的效能一般也要通過課程等過程性質(zhì)量提升來實(shí)現(xiàn)。[3](p21-27)此外，幼兒園課程這一過程性要素最為集中指向高質(zhì)量發(fā)展的內(nèi)核，幼兒園課程目標(biāo)的定位、內(nèi)容的選擇、實(shí)施的方式直接影響如何培養(yǎng)人、培養(yǎng)什么樣的人，很大程度上決定了學(xué)前教育的育人成效。因此，新時(shí)代亟待通過高質(zhì)量幼兒園課程建設(shè)推動(dòng)學(xué)前教育過程性質(zhì)量的持續(xù)改進(jìn)，實(shí)現(xiàn)學(xué)前教育由“高速度”向“高質(zhì)量”發(fā)展轉(zhuǎn)向。

（二）幼兒園高質(zhì)量課程建設(shè)是實(shí)現(xiàn)幼兒可持續(xù)發(fā)展的關(guān)鍵之徑

可持續(xù)發(fā)展是構(gòu)建高質(zhì)量教育體系的重要內(nèi)涵。2021年教育部出臺(tái)的《關(guān)于大力推進(jìn)幼兒園與小學(xué)科學(xué)銜接的指導(dǎo)意見》強(qiáng)調(diào)要關(guān)注兒童發(fā)展的連續(xù)性、整體性與可持續(xù)性，培養(yǎng)有益于兒童終身發(fā)展的習(xí)慣與能力。幼兒的可持續(xù)發(fā)展指向幼兒有能力擁抱未來、終身成長(zhǎng)，這要求學(xué)前教育的重心不是知識(shí)的傳遞與技能的訓(xùn)練，而是學(xué)會(huì)認(rèn)知、學(xué)會(huì)做事、學(xué)會(huì)生存、學(xué)會(huì)共同生活等。幼兒園課程有目的地選擇、組織和提供有益的經(jīng)驗(yàn)，是價(jià)值觀、知識(shí)經(jīng)驗(yàn)與能力培養(yǎng)的載體。高質(zhì)量的幼兒園課程應(yīng)以幼兒面向未來的可持續(xù)發(fā)展作為長(zhǎng)遠(yuǎn)目標(biāo)，從幼兒身心發(fā)展的特點(diǎn)和社會(huì)文化背景出發(fā)，篩選最適宜的課程內(nèi)容和實(shí)施方式，充分滿足幼兒可持續(xù)發(fā)展的成長(zhǎng)訴求。

首先，幼兒園課程是幼兒增長(zhǎng)對(duì)世界認(rèn)知的主要載體。幼兒園課程搭建起了幼兒與客觀世界、他人及符號(hào)世界互動(dòng)的平臺(tái)，在互動(dòng)中獲得對(duì)外部世界的原初經(jīng)驗(yàn)，增長(zhǎng)認(rèn)知。幼兒通過與教師和同伴的互動(dòng)交往，走出家庭微小生態(tài)系統(tǒng)，在各種互動(dòng)中獲得社會(huì)認(rèn)知的發(fā)展。幼兒園課程引領(lǐng)幼兒初識(shí)符號(hào)世界，拓展了幼兒理解世界的途徑。其次，幼兒園課程是滿足幼兒適位發(fā)展需求的主要依托。幼兒適位需求是符合幼兒身心發(fā)展水平，且具有前趨性的發(fā)展需求。幼兒園課程與一般的知識(shí)傳遞不同，會(huì)根據(jù)幼兒學(xué)習(xí)與發(fā)展特點(diǎn)科學(xué)地將知識(shí)再情景化，將復(fù)雜抽象的內(nèi)容轉(zhuǎn)化為直接的、感性的、可操作的方式呈現(xiàn)給幼兒，滿足其當(dāng)下發(fā)展需求，以促進(jìn)幼兒的可持續(xù)發(fā)展。最后，幼兒園課程是幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)養(yǎng)成的主要途徑。學(xué)前期幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)的培養(yǎng)對(duì)幼兒未來完成學(xué)習(xí)任務(wù)及終身學(xué)習(xí)與發(fā)展具有重要影響?！?—6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》將“重視幼兒的學(xué)習(xí)品質(zhì)”單列為幼兒園課程需關(guān)注的重點(diǎn)。高質(zhì)量的幼兒園課程是保護(hù)幼兒的學(xué)習(xí)興趣與好奇心，培養(yǎng)幼兒主動(dòng)、專注、敢于探究、樂于創(chuàng)造的過程，是有計(jì)劃的學(xué)習(xí)品質(zhì)養(yǎng)成的過程。

（三）幼兒園高質(zhì)量課程建設(shè)是緩解家長(zhǎng)教育焦慮的應(yīng)有之義

近年來，教育焦慮已成為我國(guó)家長(zhǎng)中普遍存在的群體性情緒。諸多家長(zhǎng)認(rèn)為，幼兒園教育質(zhì)量不高會(huì)導(dǎo)致子女在下一階段教育競(jìng)爭(zhēng)中落后，甚至影響子女未來社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位及家庭階層的躍升。因此，部分家長(zhǎng)將“不讓孩子輸在起跑線上”奉為圭臬，致使教育焦慮已前移至學(xué)前階段。當(dāng)前，家長(zhǎng)對(duì)學(xué)前教育的需求已從“有園上”提高到“上好園”，為上某所幼兒園，家長(zhǎng)凌晨在幼兒園門口排隊(duì)搶學(xué)位的報(bào)道屢見不鮮。高質(zhì)量學(xué)前教育資源的有限性和稀缺性是誘發(fā)家長(zhǎng)對(duì)優(yōu)質(zhì)幼兒園學(xué)位之爭(zhēng)的重要因素。因此，著力提升幼兒園整體教育質(zhì)量是解決此類焦慮現(xiàn)象的關(guān)鍵。幼兒園課程質(zhì)量是幼兒園教育質(zhì)量的集中展現(xiàn)，高質(zhì)量課程建設(shè)是幼兒園教育質(zhì)量提升的內(nèi)生動(dòng)力。通過課程質(zhì)量的提升，擴(kuò)大高質(zhì)量幼兒園增量，補(bǔ)充優(yōu)質(zhì)學(xué)前教育資源供給，緩解家長(zhǎng)日益增長(zhǎng)的對(duì)優(yōu)質(zhì)學(xué)前教育資源需求與學(xué)前教育發(fā)展不平衡不充分之間的矛盾，對(duì)減輕家長(zhǎng)在學(xué)前教育資源爭(zhēng)搶過程中產(chǎn)生的教育焦慮感有重要意義。

二、現(xiàn)實(shí)困境：幼兒園高質(zhì)量課程建設(shè)何難

新時(shí)代，為推動(dòng)學(xué)前教育高質(zhì)量發(fā)展、促進(jìn)幼兒可持續(xù)發(fā)展和緩解家長(zhǎng)教育焦慮，迫切需要加強(qiáng)幼兒園高質(zhì)量課程建設(shè)。但由于我國(guó)幼兒園課程改革歷史短、底子薄，高質(zhì)量課程建設(shè)在課程理論深化、課程模式構(gòu)建、課程實(shí)施提升、課程管理增效等方面仍然存在現(xiàn)實(shí)困境。

（一）經(jīng)驗(yàn)主義傾向明顯，課程理論建設(shè)有待加強(qiáng)

理論是實(shí)踐的先導(dǎo)，幼兒園課程實(shí)踐若缺少課程理論的引導(dǎo)容易迷失正確的發(fā)展方向。課程理論薄弱是影響幼兒園課程實(shí)踐高質(zhì)量發(fā)展的桎梏。在幼兒園課程研究層面，對(duì)幼兒園課程基本理論的建設(shè)還有待加強(qiáng)。幼兒園課程基本概念體系尚不成熟，例如幼兒園課程、游戲、教學(xué)、教育活動(dòng)等基本概念在邊界及關(guān)系上亟待厘清。幼兒園課程實(shí)踐常常以更復(fù)雜的樣態(tài)走在理論之前，課程實(shí)踐中產(chǎn)生的問題常常不能及時(shí)得到理論研究的回應(yīng)，課程理論對(duì)幼兒園課程實(shí)踐中產(chǎn)生問題的預(yù)見能力、解決能力、指導(dǎo)能力都有待提高。學(xué)前教育學(xué)科的知識(shí)生產(chǎn)自產(chǎn)生以來便實(shí)踐取向明顯，高深知識(shí)生產(chǎn)能力匱乏，學(xué)前教育學(xué)科的知識(shí)生產(chǎn)在指導(dǎo)實(shí)踐、探索新知、提供決策依據(jù)等方面始終作用薄弱。[4](p27-33)幼兒園課程的高深知識(shí)生產(chǎn)尤為薄弱，完整嚴(yán)密系統(tǒng)的理論體系建設(shè)亟待加強(qiáng)。

幼兒園課程實(shí)踐層面，園本課程建設(shè)具有經(jīng)驗(yàn)主義傾向，缺少理論根基。幼兒園教育實(shí)踐中對(duì)園本課程的開發(fā)尤為重視，但課程開發(fā)過程中常以既有課程案例作為靈感來源，以個(gè)體教育經(jīng)驗(yàn)和群體頭腦風(fēng)暴支撐各類課程的延伸，整體缺乏系統(tǒng)課程理論的支持。導(dǎo)致目前園本課程開發(fā)隨意性較強(qiáng)，整體質(zhì)量較低，尤其農(nóng)村幼兒園缺少本土課程理論而導(dǎo)致課程開發(fā)中存在價(jià)值目標(biāo)不清、方向性不明等問題。[5](p89-92)在幼兒園園本課程資源開發(fā)過程中，也缺乏課程發(fā)展理論的邏輯遵循，缺少對(duì)課程發(fā)展的立場(chǎng)、慎思、設(shè)計(jì)描述性過程的審視。[6](p37-43)幼兒園教師觀念上的經(jīng)驗(yàn)至上和理論素養(yǎng)的闕如，導(dǎo)致幼兒園課程建設(shè)缺乏理論根基。一方面，主觀上幼兒園教師崇尚實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，排斥理論學(xué)習(xí)，存在“反智傾向”。[7](p37-40)反智傾向在幼兒園教育領(lǐng)域產(chǎn)生影響由來已久，其背后的產(chǎn)生雖有著復(fù)雜的歷史、實(shí)踐和學(xué)科特性的根源，但其本質(zhì)上是對(duì)幼兒園課程專業(yè)屬性的回避與疏離。調(diào)研顯示，幼兒園教師最感興趣的是外出觀摩學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)具有明顯的實(shí)用主義傾向，對(duì)于理論探究的興趣較少。[8](p66-70)另一方面，客觀上幼兒園教師課程建設(shè)的理論素養(yǎng)欠缺，導(dǎo)致幼兒園課程理論與實(shí)踐互構(gòu)的鏈條斷裂。幼兒園教師既難以基于理論系統(tǒng)展開課程開發(fā)與課程實(shí)施，又難以將豐富的課程實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)?zāi)毶刹莞缘恼n程理論。

（二）域外課程引入盲目，本土課程模式亟待生成

課程構(gòu)建的背后是一種文化選擇與傳承，幼兒園課程只有立足本土，成為本土文化的載體、本土生活的凝練，才能為幼兒提供滋養(yǎng)文化生命的土壤和拓展生活經(jīng)驗(yàn)的方向。構(gòu)建本土課程模式，發(fā)掘本土經(jīng)驗(yàn)，方能讓幼兒安所遂生。[9](p106-112)當(dāng)前我國(guó)幼兒園常常進(jìn)行域外課程模式的移植與拼裝，與本土場(chǎng)域、本土實(shí)踐與本土文化疏離，脫離幼兒本土生境，不利于幼兒作為文化連續(xù)體中整全生命的培養(yǎng)。

幼兒園盲目引入域外課程模式，出現(xiàn)課程本土化困境?！耙M(jìn)”雖不可全盤否定，但過度移植式的“引進(jìn)”會(huì)框定理論思維、凝固原創(chuàng)觀念，迷失價(jià)值追求。[10](p155-161)外來課程模式須通過內(nèi)外文化的相互作用而不斷調(diào)整以適應(yīng)我國(guó)各地幼兒園在地情境，即經(jīng)過課程模式的本土化過程才能真正適宜于本土幼兒。當(dāng)前我國(guó)諸多幼兒園盲目照搬、簡(jiǎn)單模仿域外課程模式，導(dǎo)致“食洋不化”的問題。本土文化自覺與文化自信缺失是造成課程本土化困境的深層根由。幼兒園課程文化覺醒意識(shí)缺失，文化認(rèn)識(shí)的鈍化與偏頗導(dǎo)致幼兒園課程建設(shè)的自覺性與理性缺乏。[11](p43-47)缺失本土文化自信，便缺少了幼兒園課程模式建構(gòu)的文化根基，導(dǎo)致幼兒園在域外課程模式叢林中迷失。幼兒園教師對(duì)域外課程理解的表淺化也是阻滯課程本土化的重要因素之一。諸多幼兒園教師對(duì)域外課程模式的理解停留在操作層面，缺乏文化敏度，傾向于忠實(shí)地實(shí)施課程，忽視了對(duì)課程文化適宜性的改造。

幼兒園課程疏離本土文化，本土性課程難以生成。優(yōu)秀傳統(tǒng)文化是一個(gè)國(guó)家、一個(gè)民族傳承和發(fā)展的根本。當(dāng)前，幼兒園課程模式對(duì)我國(guó)優(yōu)秀傳統(tǒng)文化“道”與“器”的認(rèn)識(shí)不夠深入，“重器輕道”問題突出。我國(guó)優(yōu)秀傳統(tǒng)文化既包括文物、古籍、故事、知識(shí)、技藝等器類物象，又包括形而上的思想理念、傳統(tǒng)美德等精神內(nèi)涵，這些都是幼兒園課程中不可或缺的文化質(zhì)料。當(dāng)下的幼兒園課程對(duì)傳統(tǒng)文化內(nèi)容的關(guān)切僅停留在古詩文朗讀、節(jié)慶活動(dòng)、服飾藝術(shù)等顯性文化層面，對(duì)傳統(tǒng)文化精神內(nèi)涵的挖掘不深，影響了幼兒文化認(rèn)同感的形成。[12](p58-65)此外，幼兒園課程模式構(gòu)建也缺少對(duì)地域文化的關(guān)注。幼兒園課程根植于地域文化有利于幫助幼兒加深對(duì)日常社會(huì)文化實(shí)踐的理解，建構(gòu)自身意義系統(tǒng)。鄉(xiāng)村地區(qū)幼兒園課程的城市化，民族地區(qū)課程特色弱化等現(xiàn)象都是與地域文化的疏離，不利于幼兒生活經(jīng)驗(yàn)的整合與延續(xù)。

（三）教師觀念轉(zhuǎn)化困難，課程實(shí)施水平尚需提高

隨著學(xué)前教育改革的不斷深化，學(xué)前教育三年行動(dòng)計(jì)劃不斷推進(jìn)，《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》《3—6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》精神不斷得到落實(shí)。幼兒為本、游戲?yàn)榛净顒?dòng)等理念逐漸得到幼兒園教師的普遍認(rèn)可，教師課程理念日趨先進(jìn)。然而在真正的課程實(shí)施過程中，觀念到行為的轉(zhuǎn)化仍存在一定的距離。這與我國(guó)幼兒園課程改革底子薄有關(guān)，更與我國(guó)幼兒園教師隊(duì)伍整體素質(zhì)與幼兒園課程改革發(fā)展要求脫節(jié)有關(guān)。

幼兒園教師對(duì)先進(jìn)課程理念認(rèn)知表淺化，未內(nèi)化為個(gè)人的課程哲學(xué)。教師個(gè)人的課程哲學(xué)是課程理念到課程實(shí)踐轉(zhuǎn)化的基礎(chǔ)與媒介，先進(jìn)課程理念經(jīng)由教師理解、評(píng)價(jià)與選擇的過程內(nèi)化為個(gè)人課程哲學(xué)才能有效轉(zhuǎn)化為課程實(shí)施行為。但當(dāng)前幼兒園教師存在對(duì)先進(jìn)課程理念缺乏理性認(rèn)知，未能形成理論理性以優(yōu)化個(gè)人課程哲學(xué)。例如，在幼兒園課程改革強(qiáng)調(diào)“自主游戲”價(jià)值之時(shí)，部分幼兒園教師對(duì)其內(nèi)涵一知半解，簡(jiǎn)單將幼兒自主游戲理解為教師的退場(chǎng)，導(dǎo)致諸多教師缺少對(duì)幼兒自主游戲活動(dòng)的支持，影響游戲活動(dòng)質(zhì)量。知而不能行則未真知，幼兒園教師對(duì)課程理念的知之未深，是導(dǎo)致課程實(shí)施行為變形的重要因素。

幼兒園教師課程實(shí)施能力欠缺，制約了理念到行為的轉(zhuǎn)化。教師課程實(shí)施能力是指教師能夠?qū)⒂^念中的課程轉(zhuǎn)變?yōu)閷?shí)踐的課程，能夠?qū)⑿碌睦砟顟?yīng)用到教學(xué)過程影響課程成效的能力特征。研究表明，幼兒園教師課程改革理念的關(guān)注水平較之前整體提高，比如較為重視促進(jìn)幼兒全面發(fā)展、游戲?yàn)榛净顒?dòng)、尊重幼兒主體性等，然而教師缺乏實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)難以按理念要求進(jìn)行實(shí)踐。[13](p48-62)例如近年來，政府不斷出臺(tái)政策加強(qiáng)幼兒園教育小學(xué)化危害的宣傳和治理，但“去小學(xué)化”在教育實(shí)踐中卻遭遇著“幼兒園知而不行”的困境，小學(xué)化問題已成為實(shí)踐中屢禁不止的沉疴頑疾。這與幼兒園教師課程實(shí)施能力不無關(guān)系，課程實(shí)施能力的欠缺更容易導(dǎo)致幼兒園課程的“小學(xué)化”傾向。小學(xué)化的課程一般是高度結(jié)構(gòu)化的，對(duì)幼兒園教師的環(huán)境創(chuàng)設(shè)能力、觀察能力、生成能力、調(diào)控能力、反思能力等要求較低。課程理念由知到行的轉(zhuǎn)化，需要教師在對(duì)課程理念真知的基礎(chǔ)上，不斷將理念應(yīng)用于課程實(shí)施過程，提升教師課程實(shí)施能力，防止穿新鞋走老路的行為慣性。

（四）課程管理主體單一，課程管理方式亟待變革

各級(jí)政府或幼兒園對(duì)課程建設(shè)和實(shí)踐過程進(jìn)行規(guī)范管理，是保障幼兒園課程質(zhì)量的重要途徑。幼兒園課程管理具有層次性，既包括各級(jí)政府的課程管理，也包括幼兒園自身的課程管理。幼兒園課程管理是一個(gè)涉及眾多主體的管理體系，包括各級(jí)政府、幼兒園園長(zhǎng)和教師，還包括高校專家學(xué)者、第三方機(jī)構(gòu)、家長(zhǎng)等主體。當(dāng)前，幼兒園課程管理主體單一化，主要以政府和幼兒園園長(zhǎng)為管理的權(quán)力中心，各層面諸多重要主體的作用未充分發(fā)揮，尚未形成幼兒園課程管理與改進(jìn)的合力。

地方教育行政部門對(duì)幼兒園課程管理的關(guān)注度尚待提高。在我國(guó)三級(jí)課程管理制度中，地方一級(jí)的教育行政部門起著重要的中介作用。以幼兒園課程改革為例，幼兒園課程改革既包括自上而下落實(shí)頂層設(shè)計(jì)的宏觀改革模式，也包括幼兒園自主進(jìn)行的草根性改革與基層經(jīng)驗(yàn)嘗試。幼兒園三級(jí)課程管理具有整體性，需要地方政府承擔(dān)起相應(yīng)的責(zé)任，實(shí)現(xiàn)良好的上下聯(lián)動(dòng)。若缺少這股中介力量，會(huì)給幼兒園在執(zhí)行宏觀課程政策時(shí)帶來轉(zhuǎn)換之困，以及幼兒園優(yōu)秀草根性課程實(shí)踐得不到有效的提煉與推廣的發(fā)展之困。體制機(jī)制原因?qū)е露鄶?shù)地區(qū)課程改革中地方行政乏力，不同時(shí)期幼兒園課程改革通常難以取得國(guó)家層面課程政策預(yù)期的成效。[14](p21-30)

幼兒園一線教師課程管理的主體地位被遮蔽。幼兒園課程管理關(guān)涉幼兒園園本課程開發(fā)、課程資源選擇、課程實(shí)施監(jiān)控及課程成效評(píng)估全過程，一線教師是全過程中最直接的參與者，然而其主體地位卻未得以充分保障。受科層制的組織結(jié)構(gòu)、傳統(tǒng)權(quán)威文化及課程評(píng)價(jià)方式的影響，一線教師常常處于被管理、被評(píng)價(jià)、被規(guī)訓(xùn)的客體地位，在幼兒園課程管理過程中“失權(quán)”“失語”現(xiàn)象明顯。以園長(zhǎng)為中心的領(lǐng)導(dǎo)層成為幼兒園課程管理的權(quán)力中心，行政權(quán)力以其指令權(quán)威性束縛了教師課程管理過程中的課程領(lǐng)導(dǎo)權(quán)、課程自主權(quán)及課程話語權(quán)，影響了教師參與課程管理的能動(dòng)性與創(chuàng)造性，也讓教師逐漸喪失作為自在自為主體進(jìn)行課程管理的動(dòng)力與能力。

幼兒園課程管理外部支持力量薄弱。幼兒園課程管理體系主要依托于學(xué)前教育行政體系，課程管理主體單一，往往造成課程管理視角的局限、理念的固化、行為的慣性，其他利益相關(guān)者因管理角色的缺位難以發(fā)揮監(jiān)督與協(xié)同作用。當(dāng)前高校相關(guān)專業(yè)的專家學(xué)者、第三方評(píng)價(jià)機(jī)構(gòu)、家長(zhǎng)等對(duì)幼兒園課程管理的參與和支持有待加強(qiáng)。高校學(xué)者參與幼兒園課程管理常常通過觀課評(píng)審、講座指導(dǎo)等方式進(jìn)行，常態(tài)化機(jī)制尚未形成。作為第三方評(píng)價(jià)機(jī)構(gòu)的專業(yè)組織發(fā)展緩慢，諸多地區(qū)尚未建立成熟的專業(yè)組織，無力支持幼兒園課程評(píng)價(jià)。家長(zhǎng)在幼兒園課程管理中常處于被動(dòng)地位，扮演著配合幼兒園課程實(shí)施的角色，缺少深度參與幼兒園課程管理的路徑。

三、困境紓解：幼兒園高質(zhì)量課程建設(shè)何為

面對(duì)高質(zhì)量課程建設(shè)的多重現(xiàn)實(shí)困境，應(yīng)通過加強(qiáng)課程理論建設(shè)、構(gòu)建本土性幼兒園課程、建設(shè)專業(yè)學(xué)習(xí)社群、確立課程共治機(jī)制等方式多措并舉、針對(duì)性紓困。

（一）強(qiáng)化理論觀照，加強(qiáng)幼兒園課程理論建設(shè)

當(dāng)前學(xué)前教育研究和實(shí)踐領(lǐng)域?qū)τ變簣@課程建設(shè)的理論觀照不足，幼兒園課程改革實(shí)踐急需系統(tǒng)的宏觀理論支持。課程理論是由一組定義、概念、原理組成的關(guān)于課程現(xiàn)象的系統(tǒng)觀點(diǎn)，是以課程為研究對(duì)象的專門理論，課程的本質(zhì)、基本價(jià)值、目標(biāo)、內(nèi)容與實(shí)施等問題是課程理論需要回應(yīng)的基本問題。研究者應(yīng)不斷加強(qiáng)幼兒園課程理論體系的研究。一要系統(tǒng)推進(jìn)幼兒園課程本體論研究，解決幼兒園課程的“存在”問題，厘清概念、本質(zhì)、基本規(guī)律等問題，同時(shí)辨明相關(guān)概念內(nèi)涵與結(jié)構(gòu)，給予實(shí)踐以清晰的指導(dǎo)。二要加強(qiáng)幼兒園課程理論價(jià)值論的研究，價(jià)值論是對(duì)學(xué)前課程是否滿足個(gè)體和社會(huì)發(fā)展需要特性的認(rèn)識(shí)，具體內(nèi)嵌于課程設(shè)置的目的、內(nèi)容選擇的標(biāo)準(zhǔn)、教學(xué)方式的選擇等等背后的價(jià)值立場(chǎng)與指導(dǎo)思想。三要強(qiáng)調(diào)幼兒園課程實(shí)踐論的研究，關(guān)注課程實(shí)施過程的有效性與合理性問題。

幼兒園課程理論建設(shè)首先要關(guān)注基礎(chǔ)性話語體系的健全。話語是建構(gòu)理論的質(zhì)料，話語結(jié)構(gòu)決定理論邏輯，話語創(chuàng)新推動(dòng)理論演進(jìn)。幼兒園課程話語的規(guī)范性、自明性、自反性、創(chuàng)新性直接關(guān)涉幼兒園課程理論的建設(shè)成果。當(dāng)前幼兒園課程話語受外來理論和其他學(xué)科的規(guī)訓(xùn)，喪失了自身的獨(dú)特性，更在學(xué)術(shù)交流過程中頻頻失語。幼兒園課程話語體系的建構(gòu)需要發(fā)揮學(xué)人自覺，潛心進(jìn)行基本概念、基礎(chǔ)話語研究的定力。同時(shí)，想要擴(kuò)大課程理論的影響力，應(yīng)推動(dòng)學(xué)派的形成，建構(gòu)群體性幼兒園課程話語體系。

幼兒園課程理論建設(shè)中應(yīng)關(guān)注草根理論的凝練。學(xué)前教育學(xué)科與近代科學(xué)以嚴(yán)密的邏輯推理和精準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)為基礎(chǔ)的學(xué)科知識(shí)生產(chǎn)方式不同，它具有情境性、實(shí)踐性、跨學(xué)科性，這與吉本斯等人提出的知識(shí)生產(chǎn)模式2 更為契合。[15](p740-760)知識(shí)生產(chǎn)模式2 作為知識(shí)生產(chǎn)的新模式，鼓勵(lì)在應(yīng)有情境中，以超學(xué)科的范式進(jìn)行知識(shí)生產(chǎn)。幼兒園課程實(shí)踐鮮活豐富，幼兒園一線生成了諸多葆有實(shí)踐智慧的課程實(shí)踐，幼兒園課程理論的生成可以參考知識(shí)生產(chǎn)模式2，鼓勵(lì)在幼兒園課程實(shí)踐場(chǎng)凝練草根性理論。例如，浙江省安吉縣幼兒園通過幾十年實(shí)踐探索，實(shí)現(xiàn)了從無游戲、假游戲到真游戲的突破，不斷將地方實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)?zāi)毘刹莞碚摚闪巳缃褡呦蚴澜绲摹鞍布螒颉?，并進(jìn)一步推動(dòng)了游戲課程化的理論探索。幼兒園一線園長(zhǎng)、教師需要不斷培養(yǎng)理論意識(shí)，加強(qiáng)理論觀照，增強(qiáng)個(gè)人理論素養(yǎng)和研究能力，提升將零散的教育經(jīng)驗(yàn)理論化的能力，以扎根的姿態(tài)進(jìn)行中層理論的建設(shè)，提升幼兒園課程理論建設(shè)活力。

（二）立足本土實(shí)踐，構(gòu)建本土性幼兒園課程模式

幼兒園課程是人類知識(shí)經(jīng)驗(yàn)傳承、幼兒面向未來的核心素養(yǎng)培養(yǎng)的重要載體，關(guān)涉培養(yǎng)什么樣的人、為誰培養(yǎng)人等教育核心問題，任何國(guó)家的幼兒園課程都不可能是價(jià)值無涉的，所以也沒有任何普適的課程模式。解決我國(guó)幼兒園課程模式外國(guó)病的問題，需要立足本土性教育實(shí)踐，建構(gòu)具有中國(guó)特色的本土性幼兒園課程。“本土”是以人所生活的土地為場(chǎng)域和附著土地的自然生態(tài)、社會(huì)生態(tài)與文化生態(tài)。本土性的幼兒園課程是面向本土幼兒、生成于本土生活、根植于本土文化的在地課程，最貼近幼兒生命之根柢。

本土性幼兒園課程理念上應(yīng)聚焦服務(wù)本土幼兒。一是，我國(guó)的幼兒園課程應(yīng)以中國(guó)幼兒身心發(fā)展特點(diǎn)為依據(jù)。幼兒身心發(fā)展雖有一定的普適性規(guī)律，但不同文化背景下幼兒身心發(fā)展特點(diǎn)也存在較大差異。本土幼兒園課程模式的開發(fā)要以本國(guó)幼兒發(fā)展心理學(xué)及腦科學(xué)研究成果為依據(jù)。二是，本土幼兒園課程要培養(yǎng)具有本土意識(shí)、本土經(jīng)驗(yàn)、刻有本土印記的本土幼兒。一方面，幼兒園教育是培育時(shí)代新人的基礎(chǔ)性工程，幼兒園課程的指導(dǎo)理念與目標(biāo)應(yīng)與立德樹人的根本任務(wù)相契合，為培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的社會(huì)主義事業(yè)建設(shè)者和接班人啟蒙。另一方面，幼兒健全人格的發(fā)展離不開與本土的聯(lián)結(jié)。人在本質(zhì)上是一個(gè)創(chuàng)造者和一個(gè)道德人，人性的完善是和土地密切相關(guān)的，人只有在和周圍的地理空間（土地）的聯(lián)系中才能完善其人性。[16](p13-16)幼兒是有意義體驗(yàn)的社會(huì)文化主體，他們?cè)谒鶜w屬的文化群體中、在與他人的關(guān)系中認(rèn)識(shí)自我，并建構(gòu)對(duì)世界原初的理解。國(guó)際學(xué)前課程變革不斷關(guān)注幼兒的社會(huì)文化生態(tài)歸屬，如澳大利亞學(xué)前課程指導(dǎo)文件《歸屬、生活、成長(zhǎng)：澳大利亞學(xué)前學(xué)習(xí)框架》，將幼兒所處的社會(huì)文化生態(tài)背景作為課程的邏輯起點(diǎn)，重視幼兒的歸屬體驗(yàn)與此在生活。[17](p24-32)幼兒的本土生態(tài)背景及其在本土生態(tài)中建立起的歸屬體驗(yàn)與社會(huì)關(guān)系，在幼兒整個(gè)人生的發(fā)展中起著重要作用。

本土性幼兒園課程內(nèi)容上應(yīng)傳遞本土知識(shí)。本土知識(shí)是個(gè)體所享用的經(jīng)驗(yàn)性知識(shí)體系，不是純粹的理性知識(shí)，是與本土生活緊密相連的怎么做的知識(shí)，是關(guān)乎人生存與發(fā)展的意義系統(tǒng)。從幼兒認(rèn)知的發(fā)展規(guī)律來看，幼兒抽象邏輯思維尚未成熟，幼兒的知識(shí)獲取需要經(jīng)歷從具體到抽象、從特殊到一般的認(rèn)識(shí)過程?；谡鎸?shí)生活情境的本土知識(shí)的積累是幼兒進(jìn)入科學(xué)知識(shí)體系的必要前提。在學(xué)前期過早進(jìn)入以學(xué)科體系為基礎(chǔ)的標(biāo)準(zhǔn)化科學(xué)知識(shí)的學(xué)習(xí)只能造成幼兒生活經(jīng)驗(yàn)的斷裂，帶來的學(xué)業(yè)困難也會(huì)對(duì)幼兒的終身學(xué)習(xí)潛能造成負(fù)面影響。從知識(shí)效用角度來看，知識(shí)的有效性體現(xiàn)于實(shí)現(xiàn)個(gè)體“學(xué)會(huì)生存”。幼兒園課程的本土知識(shí)是回歸幼兒本土生活具體問題解決的常識(shí)、經(jīng)驗(yàn)，能有效幫助幼兒更好地面對(duì)生活。從文化傳承的角度來看，每個(gè)生命都是文化基因的載體，本土知識(shí)背后的本土文化基因能增加幼兒生命中的文化歸屬感，增加本土文化理解，樹立本土文化自信。

本土性幼兒園課程資源開發(fā)重視本土文化資源。幼兒園質(zhì)量生命根植于人與生態(tài)互構(gòu)形成的本土文化生態(tài)特質(zhì)。[18](p8-15)中國(guó)特色幼兒園課程的建構(gòu)，應(yīng)將本土文化作為重要的課程資源。其一，博大精深的中華文化是上下五千年炎黃子孫本土實(shí)踐的文化印記，彰顯著中華文脈的氣度和根基。悠悠五千年文明中的精華應(yīng)成為中國(guó)特色幼兒園課程內(nèi)容的重要組成部分。其二，各具特色的地方文化是中國(guó)特色幼兒園課程的獨(dú)特資源。例如南京金陵文化中，諸如蘇繡、空竹、雨花石等文化物質(zhì)載體及其背后的文化意蘊(yùn)、民俗傳承都可以成為幼兒園課程資源，讓幼兒感知其所浸潤(rùn)的地方文化，從而建立文化審美，學(xué)習(xí)文化表達(dá)。[19](p93-96)其三，民族地區(qū)應(yīng)善于挖掘民族文化資源，將幼兒園課程與民族文化傳承相連接。

本土性幼兒園課程實(shí)施應(yīng)走進(jìn)本土實(shí)踐?；貧w本土實(shí)踐，可以用本土生態(tài)滋養(yǎng)本土的生態(tài)人，讓幼兒從與自己生活緊密相連的自然與社會(huì)問題出發(fā)，關(guān)切本土問題，在觀察與參與本土實(shí)踐中形成可持續(xù)發(fā)展能力。幼兒園課程的實(shí)施要讓幼兒眼睛穿越圍墻，帶幼兒走進(jìn)真實(shí)的自然、社會(huì)和文化生態(tài)，了解真實(shí)的本土實(shí)踐。同時(shí)，要將幼兒園教育與社區(qū)和家庭相聯(lián)通，有效運(yùn)用家—園—社重疊影響域的作用實(shí)施課程。

（三）建設(shè)專業(yè)學(xué)習(xí)社群，提升教師課程實(shí)施勝任力

幼兒園課程理念到課程實(shí)踐的轉(zhuǎn)化，對(duì)教師課程實(shí)施的勝任力提出了更高的要求。教師擁有的社群團(tuán)隊(duì)的介入與支持，是促進(jìn)幼兒園教師理念到行為改變不可或缺的過程機(jī)制。教師專業(yè)學(xué)習(xí)社群是教師持續(xù)尋求合作、共同學(xué)習(xí)，不斷改進(jìn)教學(xué)實(shí)踐，促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的教師團(tuán)隊(duì)，一般具有共享目標(biāo)、分享實(shí)踐、反思性對(duì)話、聚焦學(xué)生等要素特征。[20](p751-769)構(gòu)建專業(yè)學(xué)習(xí)社群可以發(fā)揮群體動(dòng)力，提升幼兒園教師新理念下的課程實(shí)施勝任力。

加強(qiáng)專業(yè)學(xué)習(xí)社群的分享實(shí)踐，支持教師課程實(shí)施理念到實(shí)踐的轉(zhuǎn)化。有效的分享實(shí)踐是教師們?cè)诠餐妇暗闹С窒?，通過分享有意義的課程實(shí)踐，實(shí)踐課程實(shí)施經(jīng)驗(yàn)的共享性學(xué)習(xí)。例如，某地方性幼兒園音樂課程游戲化改革項(xiàng)目，通過鼓勵(lì)教師以公開課的形式模仿游戲化優(yōu)秀課例，并由社群介入支持教師進(jìn)行原創(chuàng)課，幫助幼兒園教師在社群支持下實(shí)現(xiàn)了從新課程理解到新課程運(yùn)用的實(shí)踐轉(zhuǎn)化。[21](p40-53)無論是模仿案例進(jìn)行的公開課，還是集體研磨原創(chuàng)課的過程，均離不開社群有效分享實(shí)踐的支持。提高幼兒園教師分享實(shí)踐的有效性，首先，應(yīng)構(gòu)建教師社群的共同愿景，將幼兒園教師團(tuán)隊(duì)的共同發(fā)展和幼兒的發(fā)展作為幼兒園教師的共享目標(biāo)，凝結(jié)幼兒園教師共同發(fā)展的力量。其次，教師間形成基于信任的情感關(guān)系和基于專業(yè)的理性關(guān)系，雙線維系課程改進(jìn)中的同事關(guān)系。最后，培養(yǎng)幼兒園教師的合作文化，以合作文化滋養(yǎng)浸潤(rùn)幼兒園教師分享實(shí)踐中的合作行為，提升分享實(shí)踐展示—回饋有效性，幫助幼兒園教師及時(shí)地改進(jìn)課程并學(xué)習(xí)他人優(yōu)秀課程的實(shí)施技能。

加強(qiáng)幼兒園教師在專業(yè)學(xué)習(xí)社群中的反思性對(duì)話。當(dāng)前幼兒園教師在教研活動(dòng)中的對(duì)話常常停留在經(jīng)驗(yàn)分享、工作部署、情感交流的層面，缺少錨定問題、深入反思剖析的理性對(duì)話。幼兒園教師基于對(duì)自身及他者的課程實(shí)施過程進(jìn)行批判性反思，在反思的基礎(chǔ)上進(jìn)行更具價(jià)值的對(duì)話交流，再通過多音性的群體性對(duì)話，能促進(jìn)幼兒園教師進(jìn)行更深入的反思。這種螺旋上升的反思性對(duì)話過程能有效促進(jìn)幼兒園教師深化課程理念理解，增強(qiáng)課程實(shí)施力，打破教師固著思維，建構(gòu)從知到行的新鏈接，實(shí)現(xiàn)幼兒園教師課程實(shí)施過程的知行合一。

（四）構(gòu)建課程共治機(jī)制，提升幼兒園課程治理效能

課程管理是教育體系內(nèi)部一個(gè)動(dòng)態(tài)復(fù)雜的子系統(tǒng)，涉及諸要素的協(xié)調(diào)，單中心的管理難以全面把握課程系統(tǒng)運(yùn)行的復(fù)雜邏輯。幼兒園課程相較中小學(xué)而言更具動(dòng)態(tài)復(fù)雜性，面對(duì)幼兒園課程改革日益深化的復(fù)雜局面，將治理思想應(yīng)用于幼兒園課程管理過程，由幼兒園課程管理走向課程治理是大勢(shì)所趨。教育治理的本質(zhì)是多元主體參與的民主管理，是政府和市場(chǎng)調(diào)控失靈的背景下應(yīng)運(yùn)而生的新型管理模式。[22](p60-61)多元共治能夠?yàn)橛變簣@課程治理搭建公共理性的對(duì)話平臺(tái)，讓幼兒園課程充分兼顧復(fù)雜的教育情境和幼兒需求，規(guī)避行政化和商業(yè)化的弊端，提升幼兒園課程治理的科學(xué)性和有效性。

要建立多層級(jí)的幼兒園課程治理分權(quán)機(jī)制，為共治主體賦權(quán)增能。幼兒園課程多元共治的過程就是相關(guān)主體權(quán)責(zé)利重新調(diào)配的過程，實(shí)現(xiàn)各主體權(quán)責(zé)利的均衡。政府層面應(yīng)將幼兒園課程治理的權(quán)力下放到地方政府與基層教育部門，尊重幼兒園適度的課程自治權(quán)，也要賦予如學(xué)前教育研究會(huì)等社會(huì)專業(yè)組織幼兒園課程評(píng)估等權(quán)力。幼兒園層面，以園長(zhǎng)為代表的領(lǐng)導(dǎo)層作為傳統(tǒng)的幼兒園課程管理權(quán)力中心，應(yīng)面向幼兒園年級(jí)組、教研組、一線教師進(jìn)行二次放權(quán)，保護(hù)幼兒園教師進(jìn)行班級(jí)課程管理的專業(yè)自主權(quán)。幼兒家長(zhǎng)也是亟待分享權(quán)力的幼兒園課程治理的重要利益相關(guān)主體，家長(zhǎng)對(duì)幼兒園課程質(zhì)量的關(guān)注度越來越高，享有對(duì)幼兒園課程目標(biāo)、內(nèi)容、實(shí)施及效果的知情權(quán)、建議權(quán)及監(jiān)督權(quán)。當(dāng)然，被分權(quán)主體也應(yīng)認(rèn)識(shí)到，權(quán)力分配同時(shí)伴隨課程管理責(zé)任和義務(wù)的下移，也是利益關(guān)系的調(diào)整，只有各主體承擔(dān)起相應(yīng)的責(zé)任與義務(wù)，幼兒園課程管理的分權(quán)機(jī)制才能動(dòng)態(tài)運(yùn)行。

健全多元主體幼兒園課程治理參與機(jī)制。首先，應(yīng)搭建多元主體參與幼兒園課程治理的平臺(tái)，創(chuàng)新多元主體參與的組織基礎(chǔ)。例如日本設(shè)立的“學(xué)校運(yùn)營(yíng)協(xié)議會(huì)”成為地區(qū)和家長(zhǎng)參與學(xué)校教育質(zhì)量監(jiān)測(cè)和學(xué)校管理評(píng)估的平臺(tái)，從法律層面設(shè)立了專職合作推進(jìn)員，成為多方溝通合作的橋梁。[23](p90-102)這一機(jī)制提升了地區(qū)和家長(zhǎng)參與的專業(yè)性，使其從弱勢(shì)地位轉(zhuǎn)向掌握話語權(quán)，成為學(xué)校問責(zé)的一股力量?？捎傻胤秸疇款^構(gòu)建課程管理聯(lián)席委員會(huì)，為幼兒園、領(lǐng)導(dǎo)者、一線教師、高校學(xué)者、專業(yè)組織和家長(zhǎng)等主體提供制度化的對(duì)話平臺(tái)，保障多元主體參與幼兒園課程管理的決策權(quán)和監(jiān)督權(quán)。其次，建立幼兒園課程信息共享機(jī)制，為多元主體參與幼兒園課程治理奠定基礎(chǔ)。信息的不對(duì)稱是影響決策參與的重要因素，第三方專業(yè)組織、高校學(xué)者、家長(zhǎng)等主體只有在獲取幼兒園課程信息的基礎(chǔ)上才能有效參與課程治理。最后，建立幼兒園課程治理的參與激勵(lì)機(jī)制，激發(fā)各主體參與活力。政府應(yīng)鼓勵(lì)專業(yè)組織、市場(chǎng)等參與幼兒園課程治理，發(fā)揮其專業(yè)性和特有的社會(huì)資源，可以授予參與幼兒園定向課程治理的專業(yè)組織及企業(yè)一定的榮譽(yù)認(rèn)證。幼兒園可以向家長(zhǎng)、社區(qū)等主體宣講共育的價(jià)值，激勵(lì)各主體參與活力。

構(gòu)建幼兒園課程的元治理機(jī)制，以元治保障共治。幼兒園課程的元治理是適度集權(quán)的機(jī)制，是防止幼兒園課程共治失敗的重要保障。幼兒園課程治理在不同層次中由不同主體承擔(dān)元治理的角色，如宏觀層面的政府和微觀層面的園長(zhǎng)。無論在哪個(gè)層面的幼兒園課程元治理機(jī)制都需要實(shí)現(xiàn)對(duì)幼兒園課程治理價(jià)值觀的引領(lǐng)，要健全幼兒園課程共治的制度保障機(jī)制、利益協(xié)調(diào)機(jī)制、課程資源調(diào)配機(jī)制及失范行為問責(zé)機(jī)制。如宏觀層面，政府要健全多主體參與幼兒園課程治理的制度，合理協(xié)調(diào)幼兒園、企業(yè)、社會(huì)組織等主體治理過程中的博弈，尤其抑制幼兒園課程的商業(yè)化運(yùn)作等問題。