北京市海淀區(qū)紅英小學(xué) 戴聶瑞

隨著“雙減”政策的進(jìn)一步實(shí)施，習(xí)作教學(xué)如何提質(zhì)增效成為諸多教師思考的問(wèn)題。得法的教學(xué)指導(dǎo)，能讓學(xué)生更有效地掌握習(xí)作技巧，提升習(xí)作能力，構(gòu)建習(xí)作思維。培養(yǎng)學(xué)生的讀者意識(shí)就是策略之一。

讀者意識(shí)指學(xué)生在習(xí)作時(shí)，假想自己是習(xí)作的閱讀對(duì)象，在寫(xiě)作的過(guò)程中有意貼近假想對(duì)象，運(yùn)用一定的寫(xiě)作方法和讀者對(duì)象建立親密關(guān)系，進(jìn)而有效達(dá)成寫(xiě)作目的。從寫(xiě)作教學(xué)角度看，讀者意識(shí)是一種作文教學(xué)觀，它是一種倡導(dǎo)在近似真實(shí)情境中進(jìn)行寫(xiě)作的作文訓(xùn)練方式，根據(jù)預(yù)想的讀者不同，寫(xiě)作的目的、選材的內(nèi)容和表達(dá)方法就需要進(jìn)行相應(yīng)的調(diào)整，即包含三個(gè)方面：一是根據(jù)不同的閱讀對(duì)象，有不同的寫(xiě)作目的；二是由于目的不同，其選擇的材料也有所不同；三是為了滿(mǎn)足不同閱讀對(duì)象的需求，采用不同的表達(dá)方法和語(yǔ)言風(fēng)格。簡(jiǎn)單來(lái)說(shuō)，就是習(xí)作教學(xué)中常說(shuō)的為什么寫(xiě)、寫(xiě)什么、怎么寫(xiě)的問(wèn)題。

統(tǒng)編版語(yǔ)文五年級(jí)上冊(cè)習(xí)作單元是說(shuō)明文寫(xiě)作單元，單元導(dǎo)語(yǔ)是葉圣陶先生的一句名言“說(shuō)明文以‘說(shuō)明白了’為成功”。這句話(huà)既說(shuō)明了說(shuō)明文的文本性質(zhì)，也是說(shuō)明文習(xí)作是否寫(xiě)成功的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。那么，誰(shuí)來(lái)判斷說(shuō)明文是否說(shuō)明白了？當(dāng)然不可能僅僅依靠作者的寫(xiě)作功底，更多在于讀者判斷是否能通過(guò)這篇文章認(rèn)識(shí)事物、獲取知識(shí)。由此可見(jiàn)，說(shuō)明類(lèi)習(xí)作相對(duì)于寫(xiě)人記事類(lèi)這種偏向表達(dá)自我的習(xí)作，從一開(kāi)始構(gòu)思時(shí)，就需要學(xué)生換位思考，關(guān)注讀者意識(shí)，從讀者的角度來(lái)考慮文章的架構(gòu)和語(yǔ)言的應(yīng)用。

一、創(chuàng)設(shè)寫(xiě)作情境，激發(fā)讀者意識(shí)

榮維東教授曾說(shuō)：“寫(xiě)作教學(xué)的主要目的就是要讓學(xué)生獲得應(yīng)付生活需要的書(shū)面交流技能?！边@與說(shuō)明文為讓讀者讀明白，從而了解事物特征、本質(zhì)和規(guī)律的目的相吻合，也符合“雙減”是為了讓學(xué)生自主構(gòu)建學(xué)習(xí)意義、解決生活問(wèn)題的要求。為了讓學(xué)生的習(xí)作學(xué)習(xí)與真實(shí)探究相連接，教師要?jiǎng)?chuàng)設(shè)一定的教學(xué)情境，讓學(xué)生在情境中建立讀者意識(shí)的初步概念。

在說(shuō)明文習(xí)作的教學(xué)中，我們可以創(chuàng)設(shè)“萬(wàn)物博覽會(huì)”這一情境，仿造博物館展示牌的形式，將教材例文的標(biāo)題展示出來(lái)。先讓學(xué)生以“參觀者”（即讀者）的身份來(lái)看標(biāo)題，從“參觀者”的角度進(jìn)行分析，看到這些標(biāo)題你想了解什么，將想了解的方面用標(biāo)簽的形式貼在展示牌上。

以《松鼠》一課為例，學(xué)生看到標(biāo)題后，想了解松鼠長(zhǎng)什么樣、吃什么、在哪里生活、和人的關(guān)系如何等問(wèn)題。收集完問(wèn)題后，讓學(xué)生對(duì)照著課文，一一找尋答案。這時(shí)，學(xué)生就會(huì)發(fā)現(xiàn)，他們提到的大部分問(wèn)題都可以在課文中找到答案。循著這一思路，讓學(xué)生再看習(xí)作要求中出示的標(biāo)題，進(jìn)一步讓學(xué)生選擇感興趣的標(biāo)題提出自己的問(wèn)題，甚至還可以延伸至教材外，看看學(xué)生還想了解哪些事物。

通過(guò)這樣的情境設(shè)置和角色扮演，學(xué)生對(duì)身邊的自然社會(huì)產(chǎn)生了好奇，學(xué)生潛移默化地了解到說(shuō)明文是具有實(shí)用價(jià)值的，是為了解答讀者的疑惑、增加讀者的知識(shí)、滿(mǎn)足讀者的需求而寫(xiě)的功能性文章。在這樣的情境創(chuàng)設(shè)下，學(xué)生開(kāi)始思考自己習(xí)作的目的是什么。

二、明確讀者需求，按需收集素材

明確了寫(xiě)作目的后，接下來(lái)要思考的是寫(xiě)什么的問(wèn)題。而文章內(nèi)容的選擇，取決于讀者的需求。在以往的教學(xué)中，說(shuō)明文習(xí)作內(nèi)容的選擇往往來(lái)自學(xué)生自己的興趣或教師的要求，選材空間過(guò)大反而導(dǎo)致學(xué)生在選材時(shí)不知所措，找不到寫(xiě)作的重點(diǎn)，既浪費(fèi)了搜集資料的時(shí)間，成文后又需要花大量時(shí)間修改。而明確讀者的興趣和需求，則可以讓學(xué)生在寫(xiě)作時(shí)有更明確的選材思路和方法，提升學(xué)生的習(xí)作效率。

如進(jìn)行說(shuō)明文選材時(shí)，可以就習(xí)作要求中出示的“涮羊肉”這一題目，讓學(xué)生以不同的身份去思考想要了解的說(shuō)明知識(shí)。在這一過(guò)程中，學(xué)生會(huì)發(fā)現(xiàn)：如果是一個(gè)從來(lái)沒(méi)有接觸過(guò)“涮羊肉”這一美食的“參觀者”，他可能更希望了解涮羊肉是什么樣的美食，應(yīng)如何一步一步地制作涮羊肉，針對(duì)這樣的讀者，就可以多采用程序性說(shuō)明文的方式來(lái)寫(xiě)“涮羊肉”；如果是一個(gè)來(lái)自南方、對(duì)火鍋有一定了解的“參觀者”，那他可能更希望了解的是涮羊肉作為北方的火鍋，它和南方的火鍋在吃法上、食材上、蘸料上有何不同，此時(shí)就需要采用事物性說(shuō)明文的方式來(lái)進(jìn)行習(xí)作。

在這個(gè)過(guò)程中，學(xué)生對(duì)讀者的需求更加了解，給學(xué)生提供了更為清晰的選材思路，決定了說(shuō)明文習(xí)作的重點(diǎn)，為接下來(lái)文章結(jié)構(gòu)的安排和表達(dá)方式的運(yùn)用做了鋪墊。

三、明確讀者特征，選擇表達(dá)風(fēng)格

說(shuō)明方法的應(yīng)用、說(shuō)明文表達(dá)風(fēng)格的選擇也是說(shuō)明文習(xí)作教學(xué)的重點(diǎn)。在以往的說(shuō)明文習(xí)作教學(xué)中，教師也強(qiáng)調(diào)要運(yùn)用恰當(dāng)?shù)恼f(shuō)明方法將寫(xiě)作對(duì)象介紹清楚，說(shuō)明性文章的語(yǔ)言可以多種多樣。但在習(xí)作的什么地方運(yùn)用何種說(shuō)明方法才“恰當(dāng)”、為什么要選擇活潑或平實(shí)的語(yǔ)言，教師往往并沒(méi)有給出合理的指導(dǎo)，導(dǎo)致學(xué)生為用方法而用方法，反而讓自己的習(xí)作變得復(fù)雜、啰唆，沒(méi)有達(dá)到寫(xiě)作的目的。

以統(tǒng)編版語(yǔ)文五年級(jí)上冊(cè)《松鼠》一文為例。這篇課文的教學(xué)目標(biāo)之一就是體會(huì)不同說(shuō)明性文字表達(dá)上的不同。課文將《中國(guó)大百科全書(shū)》中關(guān)于松鼠體形、筑巢、繁殖的內(nèi)容羅列出來(lái)，學(xué)生可將這些與課文內(nèi)容進(jìn)行對(duì)比。很多教師在此處教學(xué)時(shí)只讓學(xué)生體會(huì)說(shuō)明性文章的語(yǔ)言可以像《松鼠》文中的語(yǔ)言一樣活潑，也可以像《中國(guó)大百科全書(shū)》里的一樣簡(jiǎn)潔明了，并沒(méi)有進(jìn)一步挖掘下去，讓學(xué)生知其然，也知其所以然。因此在此處教學(xué)中，可以追問(wèn)學(xué)生：針對(duì)同一寫(xiě)作對(duì)象，為什么會(huì)有不同的表達(dá)風(fēng)格？為什么《松鼠》用了打比方、摹狀貌這樣的說(shuō)明方法，而《中國(guó)大百科全書(shū)》則多用列數(shù)字。以此讓學(xué)生關(guān)注到兩篇文章寫(xiě)作目的的不同。布封的《松鼠》在當(dāng)時(shí)背景下有一定象征含義，是要讓讀者通過(guò)他筆下的動(dòng)物對(duì)大自然更加喜愛(ài)和了解，文中語(yǔ)言親切、生動(dòng)。而《中國(guó)大百科全書(shū)》是工具書(shū)，是為了方便讀者快速檢索到相關(guān)資料，所以語(yǔ)言風(fēng)格簡(jiǎn)潔明了。

教師在此處讓學(xué)生了解表達(dá)風(fēng)格不同的原因，就是讓學(xué)生明白：根據(jù)讀者特征的不同，習(xí)作的結(jié)構(gòu)和表達(dá)風(fēng)格也需要相應(yīng)調(diào)整，選取的說(shuō)明方法也更為明晰。

四、開(kāi)展互評(píng)互改，培養(yǎng)讀者意識(shí)

檢測(cè)學(xué)生習(xí)作是否說(shuō)明白了，需要靠評(píng)價(jià)。一直以來(lái)，評(píng)價(jià)和批改的任務(wù)都是由教師來(lái)完成的，這樣的批改方式使文章的讀者單一化，讓學(xué)生產(chǎn)生習(xí)作是為教師而寫(xiě)的錯(cuò)覺(jué)，這極大地影響了學(xué)生“讀者意識(shí)”的培養(yǎng)和拓展。新課標(biāo)在評(píng)價(jià)建議中強(qiáng)調(diào)“要尊重學(xué)生的主體地位，引導(dǎo)學(xué)生開(kāi)展自我評(píng)價(jià)和相互評(píng)價(jià)，通過(guò)多主體、多角度的評(píng)價(jià)反饋，來(lái)幫助學(xué)生更好成長(zhǎng)”。而這一評(píng)價(jià)活動(dòng)并不局限于習(xí)作完成后，可以貫穿于整個(gè)習(xí)作活動(dòng)中。

例如，在學(xué)生選材、組材時(shí)，我們可以將學(xué)生分成小組，利用“KWL”表格形式（見(jiàn)表1）讓學(xué)生進(jìn)行相互評(píng)價(jià)。在這一評(píng)價(jià)過(guò)程中，學(xué)生既是同小組成員的讀者，也要以作者的身份和其他同學(xué)進(jìn)行交流，找到對(duì)同一說(shuō)明對(duì)象，從讀者身份和作者身份看待事物角度和選擇材料的不同，從中找到大家集中關(guān)注的問(wèn)題，以此作為習(xí)作重點(diǎn)寫(xiě)作點(diǎn)。這樣就能更全面地看待問(wèn)題，開(kāi)拓新的習(xí)作思路。

表1

又如在習(xí)作完成后，還是沿用“萬(wàn)物博覽會(huì)”的教學(xué)情境，將學(xué)生的作品展現(xiàn)出來(lái)，以打分的形式，利用評(píng)價(jià)單選出“最佳介紹獎(jiǎng)”（見(jiàn)表2）。在這個(gè)過(guò)程中，學(xué)生從作者身份轉(zhuǎn)為讀者身份，以評(píng)委的眼光去審視同學(xué)的習(xí)作是否“說(shuō)明白了”，評(píng)價(jià)的過(guò)程也是學(xué)生復(fù)現(xiàn)說(shuō)明文結(jié)構(gòu)的安排、說(shuō)明方法的應(yīng)用等語(yǔ)文要素的過(guò)程。之后，學(xué)生可以結(jié)合同學(xué)的評(píng)價(jià)，再次修改自己的習(xí)作。在這樣的活動(dòng)中，學(xué)生從被動(dòng)地接受教師的評(píng)價(jià)變?yōu)橹鲃?dòng)地評(píng)價(jià)他人的作文，反思自己的作文，提升了修改習(xí)作的效率，再次鞏固了單元所學(xué)內(nèi)容，做會(huì)了用學(xué)到的知識(shí)解決實(shí)際問(wèn)題。

表2

學(xué)生通過(guò)讀者身份，明確了評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，在進(jìn)行說(shuō)明性文本的寫(xiě)作時(shí)，對(duì)寫(xiě)作的要求就更加有跡可循，寫(xiě)起來(lái)也有法可依，更容易探尋文本內(nèi)在的規(guī)律，從而逐步走向更高層次的寫(xiě)作，提升學(xué)生習(xí)作的整體性評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。

在新課標(biāo)頒布實(shí)施和“雙減”持續(xù)推行的背景下，采用適合的習(xí)作教學(xué)策略，能幫助學(xué)生提升綜合素養(yǎng)。培養(yǎng)學(xué)生良好的讀者意識(shí)，能促使學(xué)生寫(xiě)作時(shí)考慮讀者的心理需求，并運(yùn)用恰當(dāng)?shù)姆椒M(mǎn)足讀者的需求，使學(xué)生建立起清晰的寫(xiě)作邏輯，從而提升寫(xiě)作能力。