袁 怡

（上海師范大學人文學院，上海 200234）

歷史學科的目的是盡可能地逼近真實情況，幫助學生認識和思考人類社會的發(fā)展過程和規(guī)律。在高中歷史教學中，教師應該在多元開放的學習環(huán)境中，盡可能多地發(fā)揮學生的主體性、積極性和參與性，培養(yǎng)學生養(yǎng)成靈敏而縝密的思維習慣，提高學生的創(chuàng)新意識和實踐能力。本文以“美國獨立戰(zhàn)爭”一課為案例，對杜威（John Dewey）的“思維五步法”在高中歷史課堂教學中的運用進行簡要分析。

一、“思維五步法”的內涵與實踐價值

思維能力在人的發(fā)展中具有極其重要的作用，新課程標準中也對學生思維能力的培養(yǎng)有所要求。在高中歷史教學中，無論是對于學生還是對于教師而言，培養(yǎng)思維能力都應是重中之重。

1.“思維”的定義：杜威的闡釋

“思維五步法”是杜威的教學理論之一，也是哲學領域術語。想要認識“思維五步法”，首先要理解何為思維？在《民主與教育》一書中，杜威闡述了在教育中該如何理解思維。他認為，思維的含義是理智地進行學習的方法，是運用心靈、使心靈有所回報的學習方法。第一，那種發(fā)展著的經(jīng)驗被稱作思維，而它的起始階段則是經(jīng)驗。①約翰·杜威：《民主與教育》，華東師范大學出版社2012 年版，第128 頁。第二，在應對已展現(xiàn)的具體困難時，必須有可自由支配的資料，以提供必須考慮的東西。思維的材料并非各種思想，而是各種行動、事實、事件以及事物之間的各種關系。也就是說，如果一個人要有效地進行思考就必須已經(jīng)擁有或當下具有許多經(jīng)驗，給他提供應對眼前的困難的辦法。在對思維的刺激中，困難是不可或缺的，但并非一切困難都能引起思維。困難有時會打壓、淹沒、挫敗思維。復雜的情境必須與學生曾經(jīng)應對過的情境相像，學生才能掌握應付這個情境的手段。在很大程度上，教育的技藝就是讓新問題的困難變得很大，從而足以激發(fā)學生的思維；又讓困難變得盡可能小，以便使學生得到一些具有啟發(fā)性的立足點，從而產生有助于解決問題的見解。①約翰·杜威：《民主與教育》，華東師范大學出版社2012 年版，第130 頁。

綜上所述，思維是一種以經(jīng)驗為基礎的、以困難作為刺激的、具有連續(xù)性的反思行為，是經(jīng)由觀察、收集和檢驗證據(jù)等人類思維活動而得出的結論，也是一種理智地進行學習的方法。在對思維的概念進行分析的過程中，杜威逐步形成了一套以思維訓練為基礎的科學的教學方法，即“思維五步法”。

2.“思維五步法”及其在教學中的體現(xiàn)

杜威提出教學的首要任務是培養(yǎng)靈敏、縝密而透徹的思維習慣，而“思維五步法”正是體現(xiàn)杜威這一教學思想的重要方法。杜威認為，反思性思維是教育的目的，思維把單純意欲的、盲目的和沖動的行動轉變?yōu)橹腔鄣男袆?。所以，學校教育要訓練反思性思維，它有五個階段：第一，暗示階段，面對具體情境進行反省和暗示，在暗示中，心智尋找可能的解決辦法；第二，使感覺到的（直接經(jīng)驗到的）疑難或困惑理智化，成為有待解決的難題和必須尋求答案的問題；第三，以一個接一個的暗示作為導向性觀念，做出假設，在收集事實資料的過程中開始并指導觀察及其他工作；第四，對一種概念或假設從理智上加以認真的推敲（推理是推論的一部分，而不是推論的全部）；第五，通過行動檢驗假設，以便得出實驗性的確證或驗證。②約翰·杜威：《我們如何思維》，華東師范大學出版社2012 年版，第185-187 頁。

杜威不僅研究反思性思維過程，而且處處注意與教育實際相結合。在《民主與教育》一書中，杜威從“思維五步法”類推出“以解決問題為中心”的教學過程，提出“教學法的要素和思維的要素是相同的”，把“思維五步法”真正運用到了教學中，即：第一，學生要有一個真實的經(jīng)驗的情境；第二，在這個情境內部產生一個真實的問題，作為思維的刺激物；第三，學生要占有知識資料從事必要的觀察，提出問題的假設；第四，學生需要想出解決問題的方法；第五，學生要有機會通過應用檢驗其觀念，使這些觀念意義明確，并且讓他自己發(fā)現(xiàn)是否正確。③約翰·杜威：《民主與教育》，華東師范大學出版社2012 年版，第135-136 頁。

本文擬以高中歷史教學中“美國獨立戰(zhàn)爭”一課為例，分析“思維五步法”在高中歷史教學中的運用，希望可以在教學過程中激發(fā)學生的創(chuàng)造性和發(fā)散性思維，調動學生獨立思考的積極性。

二、“思維五步法”在高中歷史教學中的運用

在高中歷史教學中，由于學生掌握的歷史知識有限、課下預習的時間不多，教師在課堂上與學生的互動往往很難進行，學生也因自我參與程度較低而對歷史學習的興趣不足。那么，如何利用“思維五步法”在解決歷史問題的同時，充分調動學生的能動性，培養(yǎng)學生的發(fā)散性思維和創(chuàng)造力呢？在此，筆者結合具體案例，以“美國獨立戰(zhàn)爭”一課為例，簡要分析“思維五步法”在高中歷史教學中的運用。

1. 教學目標

（1）通過探究美國獨立戰(zhàn)爭的起因，培養(yǎng)學生史料實證的方法和歷史解釋能力。

（2）通過了解美國獨立的過程及華盛頓的貢獻，培養(yǎng)學生對自己祖國的家國情懷。

（3）通過運用歷史核心方法和能力分析《獨立宣言》和1787 年憲法，探究美國革命對美國歷史發(fā)展的影響。

在以思維為核心的歷史教學中，首先要讓學生明確本節(jié)課的教學目標是要培養(yǎng)自己的思維能力，教師有目標指向性地引導學生，能夠讓學生清楚地知道自己要做什么，激發(fā)學生在課堂活動中積極參與的熱情，長期堅持下去，學生能夠在訓練自身思維能力方面取得良好的效果。

2. 教學過程設計

（1）第一階段：讓學生有一個真實的情境體驗

根據(jù)“思維五步法”的要求，首先，教師要讓學生感受到一個真實的情境體驗。由于歷史學科的特性，大部分學生較為陌生，所以，教師需要結合歷史教學內容構建一個合適的問題情境，引導學生與教學內容產生共鳴，再進一步探索和理解歷史知識。這就要求教師掌握創(chuàng)設問題情境的方式，這里，筆者主要歸納了以下幾種創(chuàng)設問題情境的方式。

第一，采用新舊知識銜接的方式創(chuàng)設問題情境。新舊知識銜接是指，引導學生復習和回憶所學的知識，從而在腦海中對于新的課程內容有大致的了解。以“美國獨立戰(zhàn)爭”的學習為例，教師首先引導學生回憶之前學過的內容，比如：新航路開辟后，西歐各個國家的殖民者到達北美大陸，他們的語言豐富了北美通用語言的詞匯，形成了獨特的美國英語。共同的語言創(chuàng)造共同的文化，伴隨著北美經(jīng)濟地發(fā)展，美利堅民族開始形成，民族意識逐漸覺醒。學生會在此過程中，喚起對之前課程內容的記憶，從而較為順利地過渡到新的課程學習中。

第二，采用比較分析的方式創(chuàng)設問題情境。比較分析就是教師結合教學內容，出示兩組或者多組相似的或者不同的圖片、內容等，再引導學生進行對比。以“美國獨立戰(zhàn)爭”為例，教師在講述美國獨立戰(zhàn)爭背景時，出具以下對比的資料：在當時，北部的資本主義工商業(yè)比較發(fā)達，出現(xiàn)了工商業(yè)資產階級；南部的種植園經(jīng)濟發(fā)達，南部的奴隸主和農業(yè)資本家把棉花、煙草等經(jīng)濟作物供應到歐洲市場，北美的資本主義經(jīng)濟得到了迅速發(fā)展。但是，英國于1660 年公布《航海條例》，規(guī)定北美殖民地所有的輸入和輸出商品都要使用英國船只運輸，一切物品只能運往英國。1765 年的《印花稅法》規(guī)定，所有的印刷品、商業(yè)單據(jù)、法律證件等都要繳納印花稅。教師通過出示內容資料，將北美經(jīng)濟的發(fā)展和英國對北美的種種壓迫這兩組內容進行對比，此舉可鍛煉學生的發(fā)散性思維，為接下來的思維型活動打下興趣基礎，隨即教師可以導入新課的教學內容。

第三，采用情感渲染的方式創(chuàng)設問題情境。情感渲染就是教師結合教學內容，盡可能地渲染課堂氛圍，激發(fā)學生的情緒，引導學生以“第一人稱”的身份探索歷史，身臨其境地體驗歷史內容，并主動提問。如在學習美國獨立戰(zhàn)爭的背景時，教師可以介紹：此時的北美形成了新的民族，可是英國卻實行種族壓迫，導致民族矛盾尖銳；北美的工商業(yè)和農業(yè)發(fā)達，英國卻實行經(jīng)濟壓制政策，導致經(jīng)濟矛盾尖銳。從而引導學生：如果你是北美民眾中的一員，你現(xiàn)在的訴求是什么？

學生在教師創(chuàng)設問題情境后，會自然而然地被帶入相對真實的文本情境中，進行一些思考和討論，發(fā)展邏輯思維能力。此時，教師可以進行“思維五步法”的第二階段——在情境內部產生一個真實的問題。

（2）第二階段：從疑難中提出問題

根據(jù)“思維五步法”，學生在經(jīng)歷了第一個階段后，問題情境基本已經(jīng)創(chuàng)設成功，思維得到了初步的啟發(fā)，腦海中會構思出和本節(jié)課有關的問題。教師可以在此階段引導學生提出問題，作為思維的刺激物，同時完成教學目標。首先，教師可以出示材料，向學生簡述獨立戰(zhàn)爭的背景，引導學生從多角度探究獨立戰(zhàn)爭爆發(fā)的原因。如：

材料一：我們在上帝面前共同立誓簽約，自愿結為一民眾自治團體?！贫C布的……法律、法規(guī)、條令、憲章和公職，我們都保證遵守和服從。

——《五月花號公約》

材料二：《17-18 世紀英國在北美的殖民統(tǒng)治形勢圖》（略）

材料三：《18 世紀中期北美英屬殖民地經(jīng)濟分布圖》（略）

材料四：17 世紀中期北美地區(qū)的漫畫（略）

其次，在學生閱讀完材料以后，教師可以利用多媒體或其他現(xiàn)代化的設施和手段讓學生自主學習，或者采用小組討論的方式，對本節(jié)課的教學目標繼續(xù)進行探究。如：閱讀課文的第一、二自然段，并結合教師提供的材料了解美國獨立戰(zhàn)爭的過程及華盛頓的貢獻。

最后，教師可以向學生展示史料——《獨立宣言》的手稿圖片以及美國1787 年憲法的文本，通過運用史料實證的歷史核心方法分析《獨立宣言》和1787 年憲法，探究美國革命對美國歷史發(fā)展的影響。通過對史料內容的探析，學生參與歷史探究，不再是簡單遵從教材的權威描述。在對書本中的內容有了新的認識之后，學生也就形成了自己的歷史認知，從而鍛煉思維能力。

在此階段中，教師通過各種方法引導學生對所學內容進行反思，發(fā)揮學生的主觀能動性，主動地探索問題，產生疑問。通過教師一系列的問題引導，學生產生的問題大都是課程的重難點問題，這樣既可以調動學生的積極性，又可以努力達成教學目標。教師和學生的互動增加的同時，學生的自我探索精神和創(chuàng)新能力也得到了提升。

（3）第三階段：進行必要的觀察，提出問題的假設

根據(jù)“思維五步法”，在此階段，教師需要引導學生對課程內容進行更深層次的分析，這樣會使學生對自己的問題更加明確，并提出問題假設。同時，教師需要根據(jù)此前兩個階段學生的反饋，將未完成的教學目標與學生的假設相結合，引導學生進行一定程度的推理。如：經(jīng)過此前兩個階段的教學，學生已對教學目標有了自己的初步思考。有些學生會提出假設——美國獨立戰(zhàn)爭的爆發(fā)是因為統(tǒng)一的美利堅民族已經(jīng)形成，北美殖民地的居民開始意識到自己的權利和自由受到了侵犯。此時，教師可以采取一些方式加深學生的印象，使學生對課程內容有更深層次的理解。在教師的引導下，學生可以通過演繹的方式將獨立戰(zhàn)爭爆發(fā)的直接原因——1773 年12 月16 日發(fā)生的“波士頓傾茶事件”（Boston Tea Party）的過程完整地表現(xiàn)出來。在演繹過程中，學生通過揣摩歷史人物的心理，會對課程內容有更深層次的理解，從而對獨立戰(zhàn)爭爆發(fā)的原因有更深程度的思考。在演繹完成后，學生會對英國的殖民統(tǒng)治嚴重阻礙北美資本主義發(fā)展的感受尤為深刻。再與此前假設對比，尋找出正確的答案。

在此過程中，教師采取“換位思考”的形式，激發(fā)學生深入探究的欲望，調動其學習歷史的積極性，拓寬思維廣度，讓其體會到戰(zhàn)爭爆發(fā)的必然性，從而對課本內容有更深的體會。

（4）第四階段：想出解決問題的方法

在這一階段中，教師可以讓學生自行討論，各自舉出不同的證據(jù)來佐證自己的觀點。也可以將學生分成若干小組，讓他們成為一個完整的學習體，合理分工和合作，同時分組討論，發(fā)表自己的看法和見解。①鄭和建：《探究式教學法在高中物理教學中的實踐應用》，《數(shù)理天地（高中版）》2023 年第16 期，第57-58 頁。在討論的過程中，學生會發(fā)生認知的沖突，并產生思維的碰撞。在相互碰撞中，學生又會不斷地修正自己的觀點。如學生在此階段大都會對獨立戰(zhàn)爭的歷史意義有自己的觀點，但是因為考慮問題的角度不同，觀點也會有所差異。學生通過分組討論，會對自己的觀點進行糾正或補充。最后，在教師的引導下，學生在相互交流討論中達成共識，形成最終的答案，從而達到鍛煉學生思維能力的目的。

（5）第五階段：通過應用來檢驗想法

經(jīng)過一系列的課堂思維活動，學生在教師的引導下，對原本陌生的問題有了最終的認識，形成了對文本的創(chuàng)造性解讀以及超越性解讀。②許書明，葉軍：《閱讀教學生成性思維方式新探》，《語文教學與研究》2005 年第7 期，第11-13 頁。在此階段，學生可以通過閱讀書本、查閱學習資料或者解答課后習題，對教學目標有最終的結論。同時，可以在已有的認知結構中查找、提取相關知識，培養(yǎng)發(fā)散性思維，使探究的問題得到進一步的升華。如學生通過“思維五步法”對美國獨立戰(zhàn)爭的歷史意義達成共識后，教師可以根據(jù)學生的反饋，適當?shù)貙⒄n程問題進行升華，歸納總結出美國獨立戰(zhàn)爭的勝利對美國國家建設影響。

三、運用“思維五步法”的注意事項

“思維五步法”不僅是學生的一種學習方式，也是教師的一種教學技術?！八季S五步法”需要注意的事項有：

第一，“思維五步法”的本質是希望學生能夠以思維為核心，培養(yǎng)自己的思維能力。因此，在教學的過程中，教師應盡可能避免將知識直接告訴學生。教師應循循善誘，多給學生一些思考和探討的時間，只有在學生確實想不出更好的辦法，或者沒有意識到問題的關鍵所在時，教師才適當?shù)赜枰渣c撥，這樣有利于在學生心中留下深刻的印象。

第二，教師需要盡可能多地對學生進行引導。很多教師會反映一個情況：如果讓學生自己獨立思考，他就會天馬行空地亂想，這樣不僅想不出結果，而且會降低課堂效率。這種情況其實是沒有把握好思維的度。“思維五步法”不是讓學生隨便思考，是為了解決問題而進行思考，仍然需要教師對課堂的主題加以規(guī)范和引導。只不過它的提示方法更加有藝術性，更加容易激發(fā)學生的獨立思考，這一點是它與“填鴨式”教學最本質的區(qū)別。比如，教師可以采用反問的技巧來糾正學生錯誤的想法，這樣的糾正不僅不會讓學生排斥，而且會激起他們的求知欲。同時，也可以采用對比的方法來激發(fā)起學生的思考，兩種看起來很類似的做法導致了不同的結果，很自然地會引起學生的思考：究竟它們有什么區(qū)別呢？

第三，對于待解決的問題而言，要求從具體到抽象，從特殊到一般，從簡單到復雜，從經(jīng)驗到理論。“思維五步法”是從直接經(jīng)驗出發(fā)、從疑難問題開始的教學方法。在研究抽象的問題之前，教師需要舉出一些具體的實例來引入問題。比如在總結美國獨立戰(zhàn)爭的意義之前，需要學生對美國獨立戰(zhàn)爭的爆發(fā)、過程以及結果有具體的認識。最后，再上升到一個抽象的問題——美國獨立戰(zhàn)爭的影響。也就是說，“思維五步法”在分析一般問題的時候，往往先考慮其中最基礎的一些問題，把這些基礎的問題考慮清楚之后，再嘗試去推廣研究更深一層的問題，不會一開始就提高難度。學生在完成之后，往往會有一些自己的心得體會，這些心得體會會使學生對問題的印象更加深刻。

第四，教師需要注意“思維五步法”只是一個大致的框架，思維過程并不是嚴格地按照這個程序進行的。在教學過程中，需要根據(jù)個人的理智和知識的積累，進行實際的教學。比如說，在“思維五步法”中，“檢驗”是最后一個步驟才需要考量的，但是在真正的思維過程中，每個階段都可以進行檢驗，隨時反饋思維，不斷觀察做出正確的暗示。

第五，教師在準備課程內容時，應高度重視史料的搜集，在搜集過程中辨別真?zhèn)巍＝處煴仨殘猿治ㄎ锸酚^，對歷史事件的分析、歷史人物的評價以及歷史結論的得出有一個辯證的分析。教材內容的準備可以根據(jù)學生的個性、興趣和已掌握的歷史知識進行調整，始終以學生為中心。課后的練習題也要保證既能激發(fā)學生自主學習歷史的自信心，又能使學生對歷史內容有更深刻的認識，培養(yǎng)學生的歷史思維能力。

綜上所述，在高中歷史教學中，教師運用“思維五步法”引導學生積極思考，通過創(chuàng)設情境、提出問題、進行推理、產生假設、驗證假設這一系列思維活動幫助學生完成對歷史教學內容的初步了解、創(chuàng)造性解讀以及超越性解讀?！八季S五步法”不僅能夠激發(fā)學生學習的主動性，而且可以鍛煉學生的發(fā)散性思維能力、提高自身的思維培養(yǎng)意識。