陳昌來，寧柏慧

（上海師范大學對外漢語學院，上海 200234）

一、引言

我國的語文教學萌芽于殷周到春秋戰(zhàn)國時期，在那個時代，學校教育已經相當發(fā)達，先后建立了官學和私學。許慎《說文解字》“敘”中說：“周禮八歲入小學，保氏教國子先以六書?！睋斡癫米⒁洞蟠鞫Y·保傅篇》說：“及太子少長……則入于小學，小學者所學之宮也。……古者年八歲而出就外舍，學小藝焉，履小節(jié)焉。束發(fā)而就大學，學大藝焉，履大節(jié)焉?！薄靶∷嚒庇辛N，其中之一是“六書”，就是關于語言文字的學習，當然也就有了語言文字的教學。當時不僅有正規(guī)的童蒙學習語言文字的課本，如《史籀篇》及后代的《倉頡篇》等，而且形成一定的教學理念，如《論語》《禮記·學記》《荀子·勸學篇》等論著就對教與學的方法、技巧給予了一定的總結。可見，我國的語文教學有幾千年的歷史。但直到20 世紀初“語文”才在學校獨立設科，當時稱“國文”，1920 年改稱“國語”，1949年以后稱“語文”。現(xiàn)階段，我國從小學到高中都開設語文課程。

目前我國語文教學諸多問題尚存，誠如呂叔湘所言：“中小學語文教學效果很差，中學畢業(yè)生語文水平低，大家都知道，但是對于少、慢、差、費的嚴重程度，恐怕還認識不足?！薄笆晟险n總時數(shù)是9160 課時，語文是2749 課時，恰好是30%。十年的時間，2700 多課時，用來學本國語文，卻是大多數(shù)不過關，豈非咄咄怪事！”①呂叔湘：《呂叔湘論語文教育》，河南教育出版社1995 年版，第31 頁。1987 年，國家教委委托華東師范大學組織實施全國初中三年級語文教學現(xiàn)狀抽樣調查。有人把這次調查的初三語文水平狀況總結為“四差”，即對字的書寫和應用能力差、對知識的靈活遷移和綜合運用的能力差、寫作能力差、社會應用能力差。雖然造成語文教學效果差的原因是多方面的，但對語文學科的基本認識肯定影響了語文教學效果。

自20 世紀70 年代末以來，我國語文教學界一直在嘗試對中小學語文教學進行改革。尤其是進入21 世紀，語文教育理念發(fā)生了變化，教育部頒布了《普通高中語文課程標準（2017 年版2022年修訂）》，2022 年頒布了《義務教育語文課程標準》，新的語文課程標準對語文的課程性質、課程理念、課程結構、課程內容、學業(yè)質量、課程實施以及相應的教學目標、教材編寫、教學內容、教學方法、課程資源等進行了明確的闡釋。但目前一些主要理論問題沒有得到很好的解決。這些問題包括：（1）關于語文學科的性質和任務；（2）關于語文教學內容的優(yōu)化選擇；（3）關于語文知識和語文能力訓練的關系；（4）關于文和道的關系；（5）關于教和學的關系；（6）關于傳統(tǒng)語文教育的研究和民族化、現(xiàn)代化語文教育體系的構建。其他還如漢語拼音教學與漢字教學的關系、母語教學與外語教學的關系、整本閱讀與碎片化閱讀的關系、閱讀教學與寫作能力培養(yǎng)的關系、傳統(tǒng)經典作品與現(xiàn)當代作品的關系等。本文先重點討論“語文學科性質”和“語文課程教學目標”兩個關鍵問題。

二、什么是語文：關于語文教學本質與目的的討論

今天對于中小學語文教學中諸多問題的爭論，歸根結底是對語文教學本質認識的爭論：是基于純粹的語言本體和語言技能，將語文課作為一門語言工具的習得平臺；還是堅持將思維載體和文化媒介視為語言的本質，以其所承載的人文內容、品質、意蘊為最終旨歸？進入21 世紀以來，人們對于語文的工具性和人文性之間的關系有了更深的認識和理解，并努力尋求二者的平衡，但在實踐中卻常常不可避免地出現(xiàn)顧此失彼的問題。

1. 工具論的基本主張和經歷的質疑

工具論以語言的工具性和實用價值作為中小學語文教學的本質和基礎，視語言技能為教學核心。葉圣陶在《對于小學作文教授之意見》一文中提出：“學生遂以為作文乃國文科中獨有之事，其作用但在虛理繳繞，修詞琢句，而于應用轉不甚措意。迨夫事物當前，宜有所撰錄，斯正應用之機會矣，而欲求應用之具竟不可得。庸詎知向以為獨有之事者，正普通應用之利器耶？”①葉圣陶：《葉圣陶語文教育論集》，教育科學出版社1980 年版，第347 頁。語文的本質應當是“應用之利器”，而非傳統(tǒng)觀念中的“載道”，葉圣陶在其后續(xù)發(fā)表的文章中進一步明確了語文的工具屬性。呂叔湘也認為語文“是人生日用不可缺少的工具”。②呂叔湘：《呂叔湘論語文教育》，河南教育出版社1995 年版，第425 頁。工具論將語言以及由此產生的各種言語文本類比為生產工具和相應產品，真正達到語文教學目的的標志便是熟練運用語言，產出合格準確的言語產物，從而滿足交流信息、學習文化知識、進行工作等實用要求。正如葉圣陶在《大力研究語文教學，盡快改進語文教學》中所言：“語文是工具，自然科學方面的天文、地理、生物、數(shù)、理、化，社會科學方面的文、史、哲、經，學習、表達和交流都需要使用這個工具，要做到個個學生善于使用這個工具。”③顧黃初，李杏寶（主編）：《二十世紀后期中國語文教育論集》，四川教育出版社2000 年版，第388 頁。

不難發(fā)現(xiàn)，工具論對于語文教學本質的認識，建立于語言在日常生活中的基礎性地位，以及作為內容載體和傳遞媒介而之于其他學科學習的基礎性地位，這種認識對于正確實施語文教學具有非常重要的意義。20 世紀末，張志公同樣以“生產工具”進行類比：“想要讓一個人熟練使用生產工具，僅僅講道理是不夠的，更要讓其在現(xiàn)場中使用；語文作為一種工具，也應當在實際的交流運用場合中進行充分的訓練和親身實踐，而不是空講道理。”④張志公：《張志公語文教育論集》，人民教育出版社1994 年版，第23-24 頁。不過，作為工具的語文與生產工具存在巨大區(qū)別。其一，二者與各自產物之間的關系不同：生產工具一旦完成其生產任務就會被擱置，其與產品之間不再關聯(lián)。但在語文教學中，通過語言工具制造的言語和文本又是學習運用語言工具的材料，于是語文成為集“工具、材料、制成品為一體的語文”。⑤顧之川：《語文課程與考試論》，山東教育出版社2021 年版，第35 頁。其二，作用的對象不同，語文作用的對象是人的思想，是社會交際的工具、思維的工具、文化傳承的工具。數(shù)學、物理、歷史、地理等學科的學習都不能離開語文這個工具，這使得語文在教學中不可避免地體現(xiàn)出跨學科性。在掌握語文“工具”的過程中，學生的思維水平、想象力和道德修養(yǎng)都得到了提升。這些雖然不是語文教學的基本功能，卻是其在發(fā)揮工具功能時衍生出的功能。因此，有學者在討論語文的工具功能時提出了“以誰為主”的問題，認為“語文既不能‘喧賓奪主’，也不能‘為主獨尊’”①張志公，莊文公：《工具·實用·現(xiàn)代化》，《語文學習》1996 年第11 期，第4-5 頁。，即運用語文這種工具的能力是“主”，但如果教師僅就能力培養(yǎng)能力，就工具論工具，那就極大地弱化了語文的教育功能。而語文的教育功能早在1912 年頒布的《小學校教則及課程表》和1916 年頒布的《國民學校令施行細則》中均有所說明：“國文要旨，在使兒童學習普通語言文字，養(yǎng)成發(fā)表思想之能力，兼以啟發(fā)其智德。”②課程教材研究所：《20 世紀中國中小學課程標準·教學大綱匯編：語文卷》，人民教育出版社1999 年版，第11-12 頁。即語文能促進學生的全面發(fā)展。

對于語文的工具性的認識也經歷了一些演變?？傮w上關于中小學語文教學的各類綱要③本文所涉及的1900-1999 年間的課程標準參見人民教育出版社1999 年出版的《20 世紀中國中小學課程標準·教學大綱匯編：語文卷》。都不同程度地關注了語文的工具性。小學課綱中，20 世紀初提出“練習運用本國的標準語，以為表情達意的工具，以期全國語言相通”④課程教材研究所：《20 世紀中國中小學課程標準·教學大綱匯編：語文卷》，人民教育出版社1999 年版，第16 頁。，“指導兒童練習運用國語，養(yǎng)成其正確的聽力和發(fā)表力”⑤岳增學，孫福坤：《關于語文課程性質的重新認識——兼評“工具性”、“人文性”、“言語性”》，《當代教育科學》2005 年第4 期，第50-54 頁。，“指導兒童體會字句的用法，篇章的結構，實用文的格式，習作普通文和實用文，養(yǎng)成其發(fā)表情意的能力；指導兒童習寫范字和應用文字，養(yǎng)成其正確、敏捷的書寫能力?！雹拚n程教材研究所：《20 世紀中國中小學課程標準·教學大綱匯編：語文卷》，人民教育出版社1999 年版，第30 頁。中學階段的要求相比小學有所進階，即程度上加以深化。譬如《中學校令施行規(guī)則》認為語文教育的要旨在于“通解普通語言文字，能自由發(fā)表思想，并使略解高深文字，涵養(yǎng)文學之興趣，兼以啟發(fā)智德”。⑦課程教材研究所：《20 世紀中國中小學課程標準·教學大綱匯編：語文卷》，人民教育出版社1999 年版，第272 頁?！冻跫壷袑W國文暫行課程標準》提出國文教育的目的在于“養(yǎng)成運用語體文及語言充暢地敘說事理及表達情意的技能”，“養(yǎng)成了解平易的文言文書報的能力”。⑧課程教材研究所：《20 世紀中國中小學課程標準·教學大綱匯編：語文卷》，人民教育出版社1999 年版，第282 頁。到20 世紀50 年代，片面強調語文是“社會主義教育的有力工具”，“社會斗爭和發(fā)展的工具”，其基本屬性為“政治工具”。到20 世紀60 年代，語文界經歷了關于語文教學目的與任務的大討論，其中，1963 年的《全日制小學語文教學大綱（草案）》用簡短的表述明確了語文的工具性：“語文是學好各門知識和從事各種工作的基本工具?！雹嵩涝鰧W，孫福坤：《關于語文課程性質的重新認識——兼評“工具性”、“人文性”、“言語性”》，《當代教育科學》2005 年第4 期，第50-54 頁。同年頒布的《全日制中學語文教學大綱（草案）》也有此表述。到世紀之交，學界對語文的工具屬性有了更加深入的認識，顧黃初認為，語言和文字都是工具，一個是思維和交流的工具，另一個是記錄思維成果的工具。語文教學中要將兩個類別統(tǒng)一起來，引導學生知行合一。⑩顧黃初：《顧黃初語文教育文集（上）》，人民教育出版社2002 年版，第78-79 頁。

由此可知，語文的工具性是一個經典的議題，雖然在不同時期、不同發(fā)展階段以不同的方式被提出，但是，對于“工具性是語文的基本性質”是存在共識的。

不過工具論也不時遭遇質疑與反對，有學者甚至直截了當?shù)刂赋觯骸罢Z文教學步履維艱，工具論負有主要責任?！?胡立根：《走出困惑》，《語文學習》1999 年第8 期，第5-7 頁。主要原因可歸納為：其一，工具論導致語文學科性質模糊。根源在于工具論沒有對語言和文章進行明確的區(qū)分，認為語文等于語言，進而等同于文章。而每一篇文章其實都是一個“具體而微”的語文智能綜合體，容納了語言、情意、思想、智能等層面，幾乎包羅萬象，一切皆可探索。其二，工具論阻礙了學生“學以致用”。在教學中，工具論將文章作為靜態(tài)的客觀存在物來對待，然而文章的聽、說、讀、寫是一個動態(tài)的過程，其中就產生了矛盾，很多人雖然在中小學階段學習了很多課文，卻依然無法在生活中使用“工具”。其三，工具論使語文偏離了根本的“人”。

因此，人文論雖非語文教學改革的出路，但它指出了工具觀只重工具而不重人的問題①李廷明：《語文課的根本失誤：工具觀》，《中學語文教學》2001 年第4 期，第13-15 頁。，且工具論在本質上是一種“全面的”“絕對平衡的”二元論，二元論在邏輯上是一種絕對的理論矛盾②李海林：《語文工具論批判》，《語文學習》1996 年第5 期，第2-5 頁。，故對工具論的反思從未停止。

2. 人文論的基本主張和經受的質疑

漢語中的“人文”原指社會制度和詩書禮樂教化范疇，發(fā)展到現(xiàn)代，泛指人類社會的各種文化現(xiàn)象。在語文學科中強調人文性，可以追溯至我國傳統(tǒng)的“文”“道”之辯，以及由此發(fā)展而來的“工具性”“思想性”對舉的分析框架；隨著“人文”一詞的內涵在現(xiàn)代的泛化，“思想性”逐漸被納入涵蓋面更廣的“人文性”，具體到語文學科當中，主要強調語文承載著各民族豐厚的歷史文化信息，因此，學習語文應沉浸于思想教育、歷史教育、審美教育和文化教育，并注重這一過程中的個人體驗和感受，從而達到充實人文知識、熏陶思想品行、發(fā)展個性、培養(yǎng)創(chuàng)造力和健全人格等目的。

出于對中小學語文教學中的工具論的反駁，人文論于20 世紀80 年代末出現(xiàn)，并在90 年代至世紀之交聲勢漸盛，一度成為主流思潮。支持人文論的學者認為，語文不是單純的工具，而是人的精神活動、生命活動，作為語文教育的本質特征，人文性集中體現(xiàn)了語文課程及其教學活動的內在價值與意義。此外，語文教學中人文性與工具性之間的關系既不是非此即彼的對立，也不是從屬或附帶。學者在談及人文性時都強調，人文論從未企圖以人文取代語文，人文性的滲透是為了讓人們對語文的本質認識更加深刻，不是像掌握純粹工具的使用技術一樣，而是進入人文的層面培養(yǎng)學生正確理解、運用祖國語言文字（即母語）的能力；將人文性貫徹于語文教學，就是“堂堂正正要求人文認認真真、切切實實滲透于語文之中，滲透于閱讀、寫作之中，滲透于文本之中，滲透于每個段落、句子、詞語、標點之中”。③王尚文：《一弦一柱思華年——我看語文教育60 年的理論爭鳴》，《人民教育》2009 年第18 期，第48-51 頁。強化人文論的多是一線的教師，他們以極其敏感的問題意識和很強的責任感看到了語文教學中出現(xiàn)的諸多問題，不約而同地將根源指向了工具論。如李海林基于自己十幾年語文教學的思考與困惑，在1996年發(fā)文公開反對工具論，他從高考語文試卷入手，指出：“迄今為止的高考語文試卷，不斷地在演變，但它始終沒有走出考語文知識的框架……所謂高考對語文教學的影響，其實就是工具論對語文教學的影響，因為直到目前為止，高考試卷的立意基本上也就是工具論的立意?！雹芾詈Ａ郑骸独硇耘c激情——我對語文的追尋》，《語文教學通訊》2004 年第14 期，第4-6 頁。于漪在教學中發(fā)現(xiàn)，學生作文、閱讀的諸多問題都源于工具論，如學生作文常使用“文字技巧”，無法保證作文思想和質量；學生閱讀常忙于摳字眼、摳層次“用以備考”?；谶@類問題，于漪認為，強調工具論無可非議，但語文絕不等同于一般的生產工具和生活工具，語言是表達思想進行交際的工具，是思維的物質外殼，是信息的載體，并指出，“不承認語文的人文性，必然是只注重語文形式，忽視語文內容。文化內涵本是語文的固有根基，教材中的任何課文都是思想內容和語言形式的統(tǒng)一體，不可分割”。⑤于漪：《弘揚人文改革弊端——關于語文教育性質觀的反思》，《語文學習》1995 年第6 期，第2-5 頁。人文性的提出是對人們關于工具論一些極端化認識的糾偏，是對“什么是真正的語文”的更加立體和深入的認識。

當然，純粹的人文論也有明顯的局限，對其過度強調會導致矯枉過正。顧之川將語文的人文論局限性總結為三個方面⑥顧之川：《語文課程與考試論》，山東教育出版社2021 年版，第41-51 頁。：第一，混淆了教育與語文的界線。人文論堅持“育人”和“立人”，但這需要所有學科、所有學段協(xié)同完成。如果全部寄希望于中小學語文，顯然夸大了中小學語文教育的效能。持類似觀點的還有葉圣陶⑦劉國正（主編）：《葉圣陶教育文集》（第三卷），人民教育出版社1994 年版，第51-52 頁。，他不反對在語文教學中關切我國的現(xiàn)狀，但如果因此而忘記了語文教育的根本任務，把語文上成思想品德課，那就出現(xiàn)問題了。第二，人文論無法揭示語文學科的特點。其本質與第一點相似，都是夸大了語文的功能。語文就是一門功課，不等于整個人文科學，因此，不能用人文科學的標準來要求語文課。中小學語文應該集中精力教學生如何聽說讀寫，就是葉圣陶提出的語文課程的“獨當之任”：培養(yǎng)學生正確理解與運用祖國語言文字的能力。第三，未全面理解工具論。工具論并非只講知識或只講訓練，也并非把語文“知識化”，把教師“工具化”，這是對工具論的誤解，未全面理解工具論的內涵。因此，對語文教學的工具性和人文性進行更深入的辯證認識，對工具論和人文論展開進一步的調和，勢在必行。

3. 人文論與工具論的調和

由于工具論和人文論都存在局限，學者們進而嘗試對語文課程的“工具（形式）”與“人文（內容）”的關系做出辯證的總結。徐林祥認為，工具性與人文性的關系就如同“道”與“文”的關系，既相分不雜，又相依不離。語文課程既是“工具學科”，是“形式訓練”的學科，是旨在發(fā)展學習其他學科所必需的知識、技能的學科；又是“人文學科”，是“內容學科”，是以理解、創(chuàng)造或表達思想為課題的“實質訓練”的學科。由此得出結論，語文課程具有工具性與人文性統(tǒng)一的特點。①徐林祥：《語文教育回望與前瞻》，山東教育出版社2021 年版，第51 頁。這在《義務教育語文課程標準（2022 年版）》中有明確表述：“語文課程是一門學習國家通用語言文字運用的綜合性、實踐性課程。工具性與人文性的統(tǒng)一，是語文課程的基本特點?！雹谥腥A人民共和國教育部：《義務教育語文課程標準（2022 年版）》，載教育部官網：http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A26/s8001/202204/W020220420582344386456.pdf，最后登錄日期：2023 年10 月28 日?！镀胀ǜ咧姓Z文課程標準（2017年版2020 年修訂）》中也有同樣的表述。

當然，工具性與人文性如何統(tǒng)一，依然有不同的看法。關于工具性與人文性的關系，在20 世紀末相對比較一致的觀點是，語文課在增強人文性的同時也不能忽視或抹殺工具性。人文性與工具性相輔相成，那種只要人文性、不要工具性的看法，是很不妥當?shù)?。③顧之川：《中學語文課程教材專家研討會綜述》，《課程·教材·教法》1999 年第8 期，第5-8 頁。王榮生認為，無論贊同誰還是駁斥誰，人們似乎能夠輕易地辨認出“這些個目標”屬于“工具性”，“那些個目標”屬于“人文性”，人文性與工具性與其說被用作分析語文學科、語文課程與教學目標的框架，不如說被當成了一種方便的“論辯結構”。④王榮生：《論語文課程與教學目標的分析框架（上）》，《教育探索》2001 年第12 期，第64-66 頁。因此，王榮生反對將二者對立起來闡釋，認為二者對峙，可能是對語文學科、課文課程與教學目標本來面目的變形過濾。

王尚文嘗試尋找爭辯的根源，指出二者的根本分歧在于：工具論者認為語言在人之外，是可以脫離人而存在的客觀實體，工具論所倡導的是語言學的語文教學理論；人文論者認為，語言就是人本身，人文論者倡導的是言語學的教學理論。⑤王尚文：《一弦一柱思華年——我看語文教育60 年的理論爭鳴》，《人民教育》2009 年第18 期，第48-51 頁。隨著工具論的發(fā)展變化，與最初提出的內容已有所區(qū)別。為了使工具論得到更廣泛的承認，抑或解決更多的問題，論者盡可能將一切人文元素納入工具論的籃子中。對于“語文究竟是什么性質的學科”的回答也日益含糊，或認為它是包含人文內涵的工具學科，或認為它是具有工具和人文兩重性質的學科，即“二重論”。但王尚文認為，目前出現(xiàn)在語文教學中的諸多問題，如內容泛化、人文膨脹等，都源于“二重論”，“二重論”從根本上違背了工具論的初衷。對于該爭論，他指出這種爭論“似乎也并沒有對語文教育的發(fā)展產生多大的推動力”⑥王尚文：《求同存異，致力于提高學生語文素養(yǎng)》，《課程·教材·教法》2006 年第7 期，第31-34 頁。，期望學界求同存異，將關注的重點轉移到如何培養(yǎng)和提高學生的語文能力上，著力研究更有效的教法和語文教學的根本任務。

三、為何學語文：關于語文課程教學目標的討論

中華人民共和國成立以來，語文學科教學目標經歷了從“雙基”到“三維目標”再到“核心素養(yǎng)”的變化，不斷在反思中前行，在繼承中超越。

1.“雙基”的提出

所謂“雙基”，是指基礎知識和基本技能，是對所有學科的基本要求。1953 年3 月，教育部頒發(fā)的《中學暫行規(guī)程（草案）》提出的“得到現(xiàn)代科學的基礎知識和技能”⑦中央教育科學研究所：《中華人民共和國大事記：1949-1982》，教育科學出版社1984 年版，第56 頁。，已經有了“雙基”的萌芽。到了20 世紀60 年代，語文學科教學明確了“雙基”。其對于保證語文的教學質量具有進步意義，有效地避免把語文課上成政治課或文學課。

20 世紀70 年代至90 年代中期，教育界對于“雙基”總體上持比較推崇的態(tài)度。庹修明提出：“加強基礎知識的教學和基本技能訓練是提高語文教學質量的基本途徑，抓語文‘雙基’的教學中，重點應放在字、詞、句、篇上?！雹兮招廾鳎骸稇撟ズ谜Z文課的“雙基”教學》，《貴陽師院學報》1977 年第4 期，第84-88 頁。葉志盛指出語文教學中“雙基”是語文能力的基礎，要打好基礎，落在“實”處。②葉志盛：《“雙基”和智力兩翼齊飛語文能力才能“起飛”》，《廣州教育》1985 年第2 期，第39 頁。這些論述在這一時期的語境中凸顯了語文的工具性功能，表明了當時教育者對于夯實語文基礎的需求。基于這一需求，各地紛紛編寫出版了《雙基訓練綱要》《語文基礎訓練手冊》等，并非常重視練習的作用，不少一線工作者就如何安排練習更有效、如何練習更科學、如何讓練習適度等③鄭會為：《對中學語文練習問題的探討》，《華南師院學報（社會科學版）》1982 年第1 期，第92-98 頁。進行了深入的思考。

除了相關學術討論，在語文課程綱要的編定與執(zhí)行中也充分貫徹了“雙基”理念。在1992 年的《九年義務教育全日制初級中學語文教學大綱（試用）》中，教學內容板塊明確采用了“訓練”的表述形式，分為閱讀訓練、寫作訓練、聽話訓練、說話訓練四大板塊④課程教材研究所：《20 世紀中國中小學課程標準·教學大綱匯編：語文卷》，人民教育出版社1999 年版，第525-526 頁。，各板塊內部又分別設置了具體條目，這些具體條目均是訓練的對象。1996 年的《全日制普通高級中學語文教學大綱（供試驗用）》延續(xù)了“訓練”的表達方式，把教學內容板塊分為能力訓練（包括閱讀、寫作、聽說）、基礎知識（18個知識點）和課文三個部分。⑤課程教材研究所：《20 世紀中國中小學課程標準·教學大綱匯編：語文卷》，人民教育出版社1999 年版，第537-539 頁。從課程大綱的表述中不難看到“語文訓練”的影子，體現(xiàn)對語文“雙基”的充分重視和落實。

“雙基”理念重視語文知識傳授與語文技能訓練，提高了語文教學的質量，但其強調知識灌輸和技術訓練，出現(xiàn)了忽視情感態(tài)度價值觀教育等問題，在20世紀90 年代中期開始受到越來越強烈的質疑。鐘啟泉于1996 年發(fā)文明確駁斥“雙基”，他認為“雙基”給人一種假象，以為所謂“基礎”是由單純的“要素”構成的，然而，知識是網絡結構的，應舍去“知識能夠還原為要素”的還原主義知識觀。⑥鐘啟泉：《應試學力與真實學力》，《基礎教育課程》2012 年第9 期，第75 頁。這在很大程度上戳中了“雙基論”的弊病，到20 世紀末，隨著反對“雙基”的聲音越來越大，一次載入我國課程史的重要變革隨之拉開帷幕。

2. 新課程改革與“三維目標”

1999 年6 月，中共中央、國務院發(fā)布《關于深化教育改革全面推進素質教育的決定》；2001 年5月，國務院發(fā)布《關于基礎教育改革與發(fā)展的決定》。為了貫徹文件精神，教育部于2001 年6 月發(fā)布《基礎教育課程改革綱要（試行）》，大力推進基礎教育課程改革，調整和改革課程體系、結構、內容，構建符合素質教育要求的新的基礎教育課程體系，先后頒布了各科義務教育課程標準和普通高中課程標準，以及修訂后的課程標準。以此為背景，“三維目標”應運而生。

“三維目標”在教育部2001 年頒布的《全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）》中正式提出，根據“知識和能力”“過程和方法”“情感、態(tài)度和價值觀”三個維度設計了課程目標?！爸R和能力”關注的是在語文教學中要培養(yǎng)現(xiàn)代公民所應具有的基本的語文知識和語文能力，這是一個人語文素養(yǎng)的核心要素；“過程和方法”關注的是學生在言語實踐過程中語感的養(yǎng)成和文化的積累、認知能力和學習策略的發(fā)展，以奠定其終身學習、終身發(fā)展的基礎；“情感、態(tài)度和價值觀”關注的是學生在語文學習過程中高尚的人格情操與審美情趣的發(fā)展，并在這樣一種人文熏陶中使學生形成正確的價值觀和積極的人生態(tài)度。教育部2003 年頒布的《普通高中語文課程標準（實驗）》同樣從這三個維度出發(fā)設計課程目標，在“課程目標”部分提出通過高中語文課程的學習，學生應該在“積累·整合”“感受·鑒賞”“思考·領悟”“應用·拓展”“發(fā)現(xiàn)·創(chuàng)新”五個方面獲得發(fā)展，并具體為必修課程目標和選修課程目標。必修課程包含“閱讀與鑒賞”“表達與交流”兩個方面的目標，組成“語文1”至“語文5”五個模塊。每個模塊都是綜合的，體現(xiàn)“閱讀與鑒賞”“表達與交流”的目標和內容。必修課程五個模塊的學習可在高一至高二兩個半學期的時間里循序漸進地完成，也可以根據需要靈活安排。選修課程設計“詩歌與散文”“小說與戲劇”“新聞與傳記”“語言文字應用”“文化論著研讀”五個系列，每個系列又可設計若干模塊。

整體上看，“三維目標”的提出并未否定基礎知識與基本技能，沒有“知識和能力”，“過程和方法”“情感、態(tài)度和價值觀”就無法落實。由于過去“系統(tǒng)的語文知識”被嚴重狹隘化，當前有必要重新審視對“系統(tǒng)的語文知識”傳授的要求。王榮生指出，能力由（廣義的）知識構成，從語文課程的觀點看，聽、說、讀、寫能力的培養(yǎng)，首先是個知識的問題，合意的能力要靠適當?shù)闹R來建構。①王榮生：《從“三個維度”把握語文課程與教學目標》，《上海教育科研》2003 年第11 期，第69-70 頁。關于“過程和方法”，過去在語文課程目標的單維設計中，更關注學習結果，掩蓋了過程與方法，僅關注客觀的知識內容的記憶，重視標準答案。但實際上，“過程與方法”是語文課程中重要的一個側面，甚至有時比知識與技能更加重要。最后，“情感、態(tài)度和價值觀”是針對過去片面的工具論提出的，過去人們未關注到人文性，忽略了其所蘊含的情感、態(tài)度和價值觀，造成了語文課程與教學目標人為分裂。語文“三維目標”是一個整體，指向了人的全面發(fā)展，其出發(fā)點在于期望學生能夠在過程中掌握方法，獲取知識，形成能力，培養(yǎng)情感、態(tài)度、價值觀，促進學生語文素養(yǎng)全面提升。然而，教師常常未能將“三維目標”做整體的理解，因此，在實踐中往往將其割裂開來或并列起來，或者為了落實情感、態(tài)度和價值觀目標而在人文性與工具性之間出現(xiàn)了失衡。

3.“核心素養(yǎng)”與“學科核心素養(yǎng)”

2014 年3 月30 日，教育部印發(fā)《關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》，提出研究制定“學生發(fā)展核心素養(yǎng)體系”，并指出核心素養(yǎng)的內涵，即學生應具備的“適應終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格和關鍵能力”，要求體系應“突出強調個人修養(yǎng)、社會關愛、家國情懷，更加注重自主發(fā)展、合作參與、創(chuàng)新實踐”。②中華人民共和國教育部：《關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》，載教育部官網：http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A26/jcj_kcjcgh/201404/t20140408_167226.html，最后登錄日期：2023 年10 月28 日。2016 年《中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)（征求意見稿）》發(fā)布，根據課題組發(fā)布的研究成果，其總體框架是：中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)以“全面發(fā)展的人”為核心，分為“文化基礎、自主發(fā)展、社會參與”三個方面，綜合表現(xiàn)為“人文底蘊、科學精神、學會學習、健康生活、責任擔當、實踐創(chuàng)新”六大素養(yǎng)。③徐林祥：《語文教育回顧與前瞻》，山東教育出版社2021 年版，第394 頁。

《普通高中語文課程標準（2017 年版2020 年修訂）》代表了新時代語文課程新的發(fā)展方向，指出：“學科核心素養(yǎng)是學科育人價值的集中體現(xiàn)，是學生通過學科學習而逐步形成的正確價值觀念、必備品格和關鍵能力。語文學科核心素養(yǎng)是學生在積極的語言實踐活動中積累與構建起來，并在真實的語言運用情境中表現(xiàn)出來的語言能力及其品質：是學生在語文學習中獲得的語言知識與語言能力，思維方法和思維品質，情感、態(tài)度與價值觀的綜合體現(xiàn)?！雹苤腥A人民共和國教育部：《普通高中語文課程標準（2017 年版2020 年修訂）》，載教育部官網：http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A26/s8001/202006/t20200603_462199.html，最后登錄日期：2023 年10 月28 日。明確了學生學習語文課程后應達成的正確價值觀、必備品格和關鍵能力。第一，“語言建構與運用”強調的是語言的工具性，通過把握語言文字的特點，從而遵循母語學習規(guī)律。這是學科核心素養(yǎng)的基礎，在語文學習中起奠基作用。第二，語言與思維的發(fā)展相互依存，語言是思維的外顯形態(tài)，思維的發(fā)展能夠促進語言的發(fā)展，因此，“思維的發(fā)展與提升”也是語文學科核心素養(yǎng)之一。第三，語文學習的過程是與美育相融合、進行審美教育的過程，學生在學習語言文字、閱讀經典文學作品、進行文學創(chuàng)作的過程中，鑒賞美，理解美，表達美，創(chuàng)造美，因此，語文學科核心素養(yǎng)中包含“審美鑒賞與創(chuàng)造”。第四，“文化傳承與理解”包括對本土文化的傳承、對國際文化的理解、向生活文化的回歸和對自然文化的關愛，學生學習語文的過程本身就是文化理解的過程，通過學習語言文字，實現(xiàn)對文化的理解與傳承。

不過，對于“學科核心素養(yǎng)”表達的合理性，學界也有不同的聲音。徐林祥指出：“語文核心素養(yǎng)，作為語文學科育人價值的集中體現(xiàn)，是學生通過語文學科學習而逐步形成的正確價值觀念、必備品格和關鍵能力，應能體現(xiàn)語文學科的本質特征?！雹傩炝窒椋骸墩Z文教育回望與前瞻》，山東教育出版社2021 年版，第395 頁。但是，目前這四個學科核心素養(yǎng)并未反映語文學科本質特征。以“語言建構與運用”為例，所有的語言都可以此為目標，而“思維發(fā)展與提升”也是與數(shù)學、物理、化學等學科所共用的。此外，四個素養(yǎng)構成一個有機整體，而非簡單疊加起來。鄭桂華則認為，需辯證地看待語文學科核心素養(yǎng)：一方面，其能彰顯該學科與其他學科在育人價值上的不同，人們需從熟識的語文學科要素入手來理解核心素養(yǎng)，利于實現(xiàn)新舊兩套課程話語的接軌；另一方面，其存有兩個邏輯瑕疵，一是與核心素養(yǎng)的本質不符，二是容易讓學習主體不自覺產生偏移，從而有違核心素養(yǎng)課程觀提出的初衷。②鄭桂華：《義務教育課程標準中“核心素養(yǎng)”之名與實辨析——以語文課程標準為例》，《中國教育學刊》2023 年第2 期，第24-29頁，第54 頁。

《義務教育語文課程標準（2022 年版）》指出：“核心素養(yǎng)是學生通過課程學習逐步形成的正確價值觀、必備品格和關鍵能力，是課程育人價值的集中體現(xiàn)。”③中華人民共和國教育部：《義務教育語文課程標準（2022 年版）》，載教育部官網：http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A26/s8001/202204/W020220420582344386456.pdf，最后登錄日期：2023 年10 月28 日。義務教育新課標修訂的一個明顯的變化，是不再特別強調“學科核心素養(yǎng)”而只談“核心素養(yǎng)”，轉而關注語文或其他每一門學科對于學生發(fā)展核心素養(yǎng)所做的貢獻。義務教育新課標從學生的角度而非學科的角度談素養(yǎng)，真正地解決了“目中有人”的問題。課程與教學目標不再是掌握了多少知識技能，而是學生通過學習知識技能成長為一個什么樣的人，具備什么樣的素養(yǎng)。

總體上，核心素養(yǎng)的提出是對素質教育的內涵的具體化，是全面深化教育改革的重要內容，同時也是對“立德樹人”根本任務的落實，對教育改革的時代潮流和國際潮流的順應。每一次課程教學目標的轉變，都帶來課程觀和教學觀的轉變，進而影響教學過程。

雖然人們基本認同“語文課程是一門學習國家通用語言文字運用的綜合性、實踐性課程。工具性與人文性的統(tǒng)一，是語文課程的基本特點”，達成了語文學科的核心素養(yǎng)觀，但如何實現(xiàn)工具性與人文性的有機有效統(tǒng)一，在教學實踐中通過哪些方法手段培養(yǎng)核心素養(yǎng)，都是語文教學未來要特別關注的。