張春花

（甘肅省武威第六中學，甘肅武威 733000）

俗話說：“熟讀唐詩三百首，不會作詩也會吟”。閱讀是獲取知識的重要途徑，是在學習中實現(xiàn)可持續(xù)發(fā)展的必然之舉。在高中英語教學中培養(yǎng)學生良好的英語素養(yǎng)和學習能力，閱讀是重中之重。而在不斷探究高中英語閱讀教學策略時，“支架式”教學模式憑借其獨特優(yōu)勢，得到了廣大學者的關注。教師可以對其展開深入研究，以“支架式”教學模式在高中英語閱讀教學中的科學運用增強高中英語閱讀教學質量。

一、“支架式”教學模式理論基礎

“支架式”教學是在多種教育理論和教學觀影響下形成的一種教學模式，其中最主要的影響來自“建構主義學習觀”“最近發(fā)展區(qū)理論”以及“支架理論”。

（一）建構主義學習觀

建構主義認為，學習是一個過程，其不是簡單地獲取新信息和新知識，而是要在已有知識和經(jīng)驗的基礎上，通過一些方式建構新的知識和經(jīng)驗。教師要立足學生的基礎經(jīng)驗指導教學，讓學生充分經(jīng)歷根據(jù)自身經(jīng)驗和知識建構意義和概念的過程。在其影響下，“支架式”教學模式得以開發(fā)，學生已有知識和經(jīng)驗成了搭建支架的重要切入點。

（二）最近發(fā)展區(qū)理論

維果斯基指出，學生的發(fā)展是由“現(xiàn)有的水平”到“可能的水平”，在這兩種水平之間，存在一個“最近發(fā)展區(qū)”，教學要著眼于“最近發(fā)展區(qū)”，為學生提供帶有難度的內容，激發(fā)學生潛力。這也為“支架式”教學模式的開發(fā)提供了理論基礎。所謂“支架”，可以是學生已有知識和經(jīng)驗，也可以是基于學生“最近發(fā)展區(qū)”設置的有難度的學習內容，利用其挑戰(zhàn)性幫助學生實現(xiàn)由“現(xiàn)有的水平”到“可能的發(fā)展水平”的自主跨越［1］。

（三）支架理論

支架理論也是“支架式”教學模式理論基礎。在支架理論中，布魯納以“腳手架”隱喻“支架”，指出學生不是知識的被動接受者，而是信息的主動加工者，教學應為學生提供各種有價值的信息，使其通過對信息的自主加工獲得知識。這種“有價值的信息”，就是“支架”的前身。最終，在多種教育理論和教學觀影響下，形成了以激發(fā)學生潛力、鼓勵自主探索、培養(yǎng)自主解決問題的能力等特點的“支架式”教學模式，對學生展開有意義、有深度的學習大有助益。

二、高中英語閱讀教學中“支架式”教學模式應用優(yōu)勢

（一）教師方面

在教師方面，基于“支架式”教學模式的積極作用，在充分了解學生已有知識和經(jīng)驗的前提下搭建支架，他們更能從實際出發(fā)設計教學活動，提高教學與學習真實學情、發(fā)展需要的契合性，從而更好地了解學生學習狀態(tài)，提高教學實用性。

（二）學生角度

在學生方面，“支架式”教學模式可以更好地激活其英語學習興趣，增強其自主閱讀能動性，鍛煉其在真實情境中解決英語問題的思維和能力。學生在這些變化和鍛煉中不斷發(fā)展，獲得一定英語閱讀成就感和滿足感，自然而然地進入良性循環(huán)，大大有利于其在英語閱讀中的可持續(xù)發(fā)展，最終使其在不斷的成長和進步中全面提升英語素養(yǎng)。

那么，如何將“支架式”教學模式應用在高中英語閱讀教學中，充分發(fā)揮其教學優(yōu)勢？筆者通過一系列研究發(fā)現(xiàn)，教師必須堅持三項基本原則，并在讀前、讀中、讀后三個閱讀環(huán)節(jié)巧用不同“支架”策略。這也是下文的論述重點。

三、高中英語閱讀教學中“支架式”教學模式應用原則

（一）互動性原則

應用“支架式”教學模式，必須克服高中英語閱讀教學的“默讀”習慣，改變靜態(tài)的教學氛圍，讓教學“動起來”。而“動起來”，是互動的重要功能。教師不僅要引導學生與文本對話，更要組織師生互動、生生對話，讓學生主動圍繞閱讀材料展開多樣化的交流，在溝通中發(fā)現(xiàn)、分析和解決問題。

（二）選擇性原則

想要真正發(fā)揮“支架式”教學模式在高中英語閱讀教學中的作用，就必須基于學生“最近發(fā)展區(qū)”搭建支架。然而，每一名學生都是獨立的個體，有不同的“最近發(fā)展區(qū)”，這就意味著在搭建支架時要充分考慮其選擇性，提高其豐富程度［2］。對此，教師可以針對同一教學重點搭建分層支架，讓處于不同發(fā)展水平的學生自由選擇，根據(jù)自身英語閱讀實力突破不同支架問題。

（三）主體性原則

主體性原則是指教師在搭建支架，應用“支架式”教學模式開展高中英語閱讀教學活動時，要始終尊重學生的主體地位，將學生視為閱讀唯一的主人，鼓勵他們對文本展開自主探索。在學生因個人能力限制而無法高質量回答支架問題時，以點撥、幫助代替直接灌輸，以鼓勵合作代替過多介入，以達到充分激發(fā)學生潛力的目的，有效提高其英語學習綜合能力。

四、高中英語閱讀教學中“支架式”教學模式應用策略

一般來說，閱讀分為“前”“中”“后”三個階段。所以在高中英語閱讀教學中應用“支架式”教學模式，要將教學過程按照“前—中—后”邏輯進行拆分，根據(jù)不同階段的閱讀特點，采取不同“支架”策略。

（一）讀前——搭建熱身支架

讀前階段經(jīng)常被認為是學生進行自主閱讀的“熱身”環(huán)節(jié)。學生在正式閱讀之前對文本內容形成一定了解，對“在閱讀中解決哪些問題”“讀到什么程度”做出一些計劃，增強英語閱讀目的性，能夠很好地提高閱讀學習效率，也是影響高中英語閱讀教學效果的關鍵因素?；诖?，在高中英語閱讀教學讀前階段，教師可以搭建熱身支架，為學生提供“熱身”幫助。比如，向學生發(fā)放一張“閱讀預習單”，做出“搜集文本背景知識，如文化背景、社會背景等”“找出文本中的陌生單詞和句型，找到新的語法結構”“找出你要解決的閱讀問題”等預習提示，以多元、全面的提示為支架，促進學生對文本的自主預習，使其在利用現(xiàn)有知識和經(jīng)驗閱讀文本時自主發(fā)現(xiàn)一些問題，為課堂“支架式”閱讀做足準備。

另外，考慮到學生不同的預習能力，教師可以通過“自主閱讀資源包”提供“詞匯識記”“段落翻譯”等支架，使其根據(jù)預先閱讀文本的不同阻礙，自主下載并應用資源包。學生熱身效果越理想，課堂閱讀教學與支架應用效果就越明顯。

（二）讀中——搭建思維支架

在閱讀過程中，學生要不斷深化思維，加強對文本語言、內容和主題意義的思考，以實現(xiàn)對文本的充分理解，教師可以幫助學生搭建思維支架［3］。對此，情境、問題、任務都是很好的載體。

1.以情境為支架

將情境整合在高中英語“支架式”閱讀教學中，為學生創(chuàng)造直觀、具象的閱讀和思考條件，可以使其快速進入閱讀狀態(tài)，并且有利于其理解文本基礎內容。因此，教師應當利用信息技術手段創(chuàng)設情境，在學生課堂閱讀過程中搭建“情境—思維”支架。例如，一些高中英語教材中收錄了一些議論自然災害、瀕危動物、環(huán)境問題的閱讀材料。在其閱讀教學中，教師可通過多媒體展現(xiàn)一些自然災害、瀕危動物生存環(huán)境、環(huán)境污染等畫面，讓學生觀察并討論畫面內容，根據(jù)畫面說出感受，猜想閱讀材料的具體內容和人文情感。在此支架下，學生情感被有效激活，與作者形成一定共鳴，大膽猜測文本內容和內涵，對文本想要傳遞怎樣的道理和思想產(chǎn)生更多好奇，均有利于其進一步閱讀和理解文本內容。

2.以問題為支架

“將學生引入一定問題情境”是“支架式”教學模式的重要實施過程，是發(fā)揮“問題”積極作用促進學生自主學習的一種方式，也是培養(yǎng)學生思維的關鍵一步，足以說明“問題—思維”支架在高中英語“支架式”閱讀教學中的搭建意義。教師可以根據(jù)教學目標以及文本重難點設計問題，并在學生閱讀過程中結合實際進行提問，讓學生不斷進入問題情境，在文本中尋找問題的答案，以“回答問題”的方式加深對文本的探究和理解。對于一些挑戰(zhàn)性較大的問題，教師可以先讓學生在小組中進行協(xié)商討論，再派出代表回答。這樣，有效規(guī)避了學生在面對“問題—思維”支架時無從下手、焦頭爛額的問題，培養(yǎng)了學生良好的協(xié)作學習習慣，對其終身英語學習有深遠的積極影響。

另外，學生的問題也是重要的思維支架。教師要尊重學生在自主閱讀中提出的質疑和困惑，鼓勵他們說出自己的疑問，并將其問題合理利用起來。比如，在學生提問后，選出典型問題，讓全班學生展開分組討論。學生既是支架的運用者，也是支架的搭建者，自主分析和解決自己發(fā)現(xiàn)的問題的思維訓練效果十分顯著，對英語閱讀的促進作用也異常明顯。

3.以任務為支架

“支架式”學習，也可以理解為基于某一載體展開的學習任務，在任務中強化自主探究。因而，在高中英語閱讀教學中應用“支架式”教學模式，可以將“任務”視為搭建支架的重要載體，以“任務—思維”支架引發(fā)學生對文本的自主探索。比如，設置“歸納文本故事內容”“梳理文本邏輯結構”“討論文本主題情感”等任務，暗示學生在不同角度上探究和分析文本，從故事內容、寫作邏輯到情感內涵，有序深化對文本的解讀。針對部分重要文本，教師還可以搭建“群文閱讀”支架，在新聞報道等材料中，節(jié)選與教材文本表達相同觀點的文本，增強“支架式”學習難度，鼓勵學生對同類型文本展開閱讀。學生在逐級提升難度的任務中不斷突破自我，是其實現(xiàn)高質量閱讀的有利條件。

（三）讀后——搭建檢測支架

閱讀之后，學生要進行自我檢測，準確把握個人學習情況，以便及時查缺補漏，提高學習有效性。教師也要檢驗學生學情，評估教學效果，以便及時幫助學生彌補不足，有側重地調整之后的“支架式”閱讀教學策略。因此，將“支架式”教學模式應用在高中英語閱讀教學中，要在讀后階段搭建檢測支架［4］。這同樣可依托不同載體。

1.以表達為支架

在“表達—檢測”支架方面，可以立足對話、演講、寫作等載體進行搭建，通過不同形式引導學生表達閱讀感想和觀點，讓學生自由選擇自己喜歡的表達方式。比如，“對話—表達—檢測”支架。在學生結束閱讀后，教師可以詢問學生的感想和觀點，鼓勵學生舉手參與師生對話，借鑒閱讀教學過程中的師生互動模式，讓學生在最后的對話中將對文本的理解展現(xiàn)出來。再比如，“演講—表達—檢測”支架，教師可以在課堂接近尾聲時，組織“A Reading A Harvest”主題演講活動，讓學生將本次閱讀的心路歷程通過演講表達出來，踴躍說出“支架式”學習收獲、情感體驗、困難和解決辦法，以及對下一次“支架式”閱讀的展望。這種主題演講，在極大程度上促進學生對閱讀學習過程的系統(tǒng)回顧，有助于他們對新知識、新情感的整體建構。而在“寫作—表達—檢測”支架中，教師可以根據(jù)閱讀材料主題意義或文本核心話題設計寫作活動，引導學生模仿文本邏輯結構，運用文本關鍵語言知識進行寫作，表達自己對主題意義或話題的理解。在此期間，學生對文本主題意義、核心話題、寫作結構與語言知識的理解均能展現(xiàn)出來，教師得以全面衡量其閱讀學習情況，準確把握“支架式”教學成果和改進策略。

2.以測驗為支架

教師可以沿用高中英語閱讀教學優(yōu)質測驗策略，在隨堂測驗背景下搭建支架，讓學生在測驗題中進行表達，以達到檢驗學情、完善教學的目的。具體來說，教師可以利用教材課后練習題或高考英語典型題搭建“測驗—表達—檢測”支架，鼓勵學生結合已有知識和經(jīng)驗作答習題，及時對學生習題進行批改和講解；或者，根據(jù)測驗結果選出當堂閱讀學優(yōu)生，使其扮演“臨時教師”角色，幫助其他學生解決測驗問題，讓“協(xié)作學習”思維繼續(xù)作用于“讀后”階段，為學生發(fā)展自主學習能力提供新的契機。

最后，整體回顧學生“支架式”閱讀學習情況，對其學情進行整體評價，如能否在文本中獨立獲取關鍵信息、能否清楚地表達對文本的理解和個人觀點、能否正確地運用文本語言知識、能否深刻地把握文本主題意義等。教師可根據(jù)學生不同發(fā)展情況，對其英語閱讀和學習提出針對性的優(yōu)化建議，讓學生明確日后的學習方向，不斷擴大高中英語閱讀教學“支架式”教學模式的應用效果。

五、結語

作為一種以學生為中心，重視自主發(fā)展和潛力開發(fā)，鼓勵自主解決問題的教學模式，“支架式”教學模式在高中英語閱讀教學中有極高的應用意義。教師可以將“支架式”教學模式靈活應用在高中英語閱讀教學中，讓學生憑借各種支架實現(xiàn)對文本的深度閱讀，提高英語思維水平和閱讀學習能力，進一步增強高中英語閱讀教學效果。教師要對“支架式”教學模式與高中英語閱讀教學的結合展開持續(xù)研究，避免使“應用”流于形式。