吳志軍　鮑婷婷　王芳

［摘? ? ? ? ? ?要］? 課程思政要求高職院校在專業(yè)課程的知識傳授和能力培養(yǎng)過程中，融入價(jià)值塑造，實(shí)現(xiàn)“三位一體”育人。而知識體系與思政體系的異構(gòu)性導(dǎo)致所挖掘的思政元素帶有分散性，致使專業(yè)教育與思政教育難以形成良好的育人合力。針對專業(yè)課程，高職院校應(yīng)厘清思政元素結(jié)構(gòu)性融入的內(nèi)涵意蘊(yùn)和價(jià)值意蘊(yùn)，從思政元素的分類、挖掘與融入三個(gè)邏輯進(jìn)路，達(dá)成系統(tǒng)性知識體系與內(nèi)生性思政元素的共生共長，促成學(xué)生價(jià)值體系、知識體系與技能體系的內(nèi)化。

［關(guān)? ? 鍵? ?詞］? 高職院校；專業(yè)課程；思政元素；結(jié)構(gòu)性融入

［中圖分類號］? G712? ? ? ? ? ? ? ? ? ?［文獻(xiàn)標(biāo)志碼］? A? ? ? ? ? ? ? ? ? ?［文章編號］? 2096-0603（2023）36-0122-04

課程思政自2016年正式拉開序幕后，全國高職院校積極探索將專業(yè)教育與思政教育相融相通。《高等學(xué)校課程思政建設(shè)指導(dǎo)綱要》（簡稱《綱要》）的出臺，實(shí)現(xiàn)了課程思政由院校層面的自由探索向國家層面的統(tǒng)一規(guī)劃的轉(zhuǎn)變，掀起了全國高職院校課程思政的建設(shè)高潮。從課程運(yùn)作范疇視角，宏觀的課程思政是由校企、教師、課程等多元協(xié)同的大系統(tǒng)，涉及體制機(jī)制、課堂教學(xué)、學(xué)生活動等多個(gè)方面。而狹義的課程思政聚焦特定類型課程或某一具體課程。不管是基于哪種視角，針對專業(yè)課程，課程思政的邏輯起點(diǎn)是從知識體系中挖掘的思政元素。然而，知識體系與思政體系的異構(gòu)性導(dǎo)致所挖掘的思政元素帶有分散性[1]，致使系統(tǒng)性的知識體系與分散性的思政元素難以真正形成育人合力。因此，有必要通過思政元素的結(jié)構(gòu)性融入，推動學(xué)生在系統(tǒng)性建構(gòu)知識體系的同時(shí)能夠結(jié)構(gòu)性建構(gòu)思政體系，實(shí)現(xiàn)育才和育人的雙向奔赴。

一、高職院校專業(yè)課程思政現(xiàn)狀

從宏觀層面，課程思政相關(guān)研究大致形成了理論、歷史、教育和制度四種邏輯取向。從微觀層面，本文著重探討課程思政最核心部分（思政元素的分類、挖掘和融入）的研究現(xiàn)狀。

（一）思政元素分類不夠全面

分類是思政元素結(jié)構(gòu)性融入的前提，未分類的思政元素會加劇其分散性的特征?，F(xiàn)有思政元素分類方法大致可以分為兩種：（1）未針對特定課程進(jìn)行思政元素分類。課程思政元素可以分成大國工匠精神、企業(yè)精神、職業(yè)精神、德技并修、理想信念教育、勵志成才教育六類元素，也可由思政、文化、科學(xué)三類素養(yǎng)組成。（2）針對特定課程或是專業(yè)類別研究思政元素的類型。面向高職機(jī)電類專業(yè)，課程思政元素可根據(jù)人才培養(yǎng)規(guī)格分為合格公民素養(yǎng)和機(jī)電專業(yè)所需職業(yè)素養(yǎng)。但是，這些分類方法未能較好地體現(xiàn)思政元素的職業(yè)性，并且部分方法并不能完全覆蓋所有思政元素。分類的不夠全面會難以系統(tǒng)性地指導(dǎo)思政元素的挖掘，導(dǎo)致思政育人難以成結(jié)構(gòu)性，進(jìn)而弱化課程思政效果。

（二）思政元素挖掘未成體系

思政元素依存于思政元素載體，其育人功能的實(shí)現(xiàn)依賴于載體中思政元素的挖掘與融入?，F(xiàn)有思政元素挖掘方法主要可以歸結(jié)為三類視角：（1）從思政素材角度，如校史檔案、地方特色思政元素、文學(xué)經(jīng)典。（2）從基于特定課程或?qū)I(yè)角度，結(jié)合課程內(nèi)容和專業(yè)目標(biāo)，從國家、行企、個(gè)人等多層面或教材、故事、時(shí)事、個(gè)人成長經(jīng)歷等多維度進(jìn)行挖掘。（3）從挖掘途徑方法和策略角度，如“橫向分類、縱向分層、立體分專業(yè)”和“一依據(jù)三結(jié)合”的挖掘路徑。這些挖掘方法可以歸結(jié)為經(jīng)驗(yàn)總結(jié)法和多維度梳理法，但均未凝練出較為系統(tǒng)的思政元素挖掘體系。這可能導(dǎo)致挖掘出的思政元素與相應(yīng)的課程內(nèi)容之間缺乏聯(lián)結(jié)，致使價(jià)值塑造脫節(jié)于知識傳授和能力養(yǎng)成的過程。

（三）思政元素融入橫縱單一

課程思政的關(guān)鍵環(huán)節(jié)是思政元素在課程中的融入?，F(xiàn)有思政元素融入方法主要集中于四個(gè)角度：（1）從思政元素本體角度，如將家國情懷、工匠精神、探索精神融入課程教學(xué)中。（2）基于思政元素載體角度，如中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化、紅色基因、工匠精神等，經(jīng)由重構(gòu)的課程內(nèi)容體系、設(shè)計(jì)的教學(xué)方法和評教體系融入課程或?qū)I(yè)教學(xué)中。（3）基于課程和教學(xué)角度，推動思政元素在教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)計(jì)劃、講授方式、實(shí)訓(xùn)實(shí)操、考核測驗(yàn)等多環(huán)節(jié)融入。（4）基于策略角度，如圍繞職業(yè)教育培養(yǎng)目標(biāo)特點(diǎn)、教育教學(xué)特點(diǎn)、學(xué)生特點(diǎn)融入課程思政。這些途徑、策略和方法均提供了較好的可借鑒范式，不管從哪種視角，要想實(shí)現(xiàn)專業(yè)課程思政育人，思政元素融入的核心落腳點(diǎn)是課堂教學(xué)。但是從教師、教材等的橫向?qū)用婧驼n堂教學(xué)實(shí)施各環(huán)節(jié)的縱深角度，它們各有偏倚，致使思政元素融入的低維度不足以支撐全方位育人格局的形成。

二、高職院校專業(yè)課程的思政元素結(jié)構(gòu)性融入意蘊(yùn)

（一）內(nèi)涵意蘊(yùn)

思政元素的內(nèi)涵在學(xué)界尚未明確的界定，主要分為兩種：（1）載體說，將思政元素視為課程思政的載體，用于承載課程思政育人的主題[2]，也可以理解為思政個(gè)案。（2）本質(zhì)說，將思政元素從載體中剝離出的帶有抽象性且具備價(jià)值引領(lǐng)和德育功能的教育要素[3]?！霸亍笔侵笜?gòu)成事物的基本因素，故筆者更傾向于思政元素內(nèi)涵的本質(zhì)說。對于高職院校和思政元素本身而言，課程思政元素除了具有通用的政治性、教育性、價(jià)值性之外，還具有特定的高等性和職業(yè)性。結(jié)構(gòu)性是指系統(tǒng)的各要素呈有序的連接和排布。思政元素結(jié)構(gòu)性融入源于思政元素的分散性，是指隱含在專業(yè)知識體系中的豐富思政元素也存在著某一種聯(lián)結(jié)，而這種聯(lián)結(jié)能夠有助于將思政元素融入課程。

（二）價(jià)值意蘊(yùn)

思政元素結(jié)構(gòu)性融入課程是課程思政和思政課程同向同行的實(shí)然選擇。思政課程旨在建立學(xué)生的價(jià)值體系，堅(jiān)定理想信念，而課程思政期許著價(jià)值塑造、知識傳授和能力培養(yǎng)的三位一體。全方位的思政元素結(jié)構(gòu)性融入能夠促成價(jià)值體系、知識體系和能力體系在學(xué)生中的自我建構(gòu)和交叉支撐。對思政元素結(jié)構(gòu)性融入的考量是高職院校專業(yè)教師思政能力提升的外驅(qū)動力，也是課程思政高質(zhì)量發(fā)展的必然要求。深挖從知識體系中內(nèi)生的思政元素，迫使專業(yè)教師進(jìn)一步深究和梳理思政元素潛在的結(jié)構(gòu)體系，并將顯性的知識體系和內(nèi)生的思政體系進(jìn)行有效聯(lián)結(jié)，能有效提升高職院校專業(yè)教師思政能力。高職院校課程思政的高質(zhì)量發(fā)展需要創(chuàng)新和發(fā)展課程思政和思政課程協(xié)同育人的新路徑，而關(guān)鍵一環(huán)就在于專業(yè)課程的知識、技能與隱含的思政元素之間的良性互動。思政元素結(jié)構(gòu)性融入有助于學(xué)生自我建構(gòu)價(jià)值體系，進(jìn)而激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)內(nèi)在動力，提升課程思政育人效果。

三、高職院校專業(yè)課程的思政元素結(jié)構(gòu)性融入進(jìn)路

（一）結(jié)構(gòu)性的生成：細(xì)化凸顯，分類思政元素

皮亞杰發(fā)生建構(gòu)論認(rèn)為，“所有知識都具有一定的結(jié)構(gòu)，而學(xué)習(xí)者知識結(jié)構(gòu)發(fā)生變化的邏輯起點(diǎn)是有新知識的進(jìn)入”[4]。這與“思政元素結(jié)構(gòu)性融入”概念提出的邏輯源點(diǎn)相契合，也為分類后的思政元素結(jié)構(gòu)性融入能夠達(dá)成育人功能提供了理論依據(jù)。高職院校課程思政建設(shè)旨在將大學(xué)生思想政治工作體系貫通于建設(shè)高水平人才培養(yǎng)體系進(jìn)程中。由此，高校思想政治教育內(nèi)容為思政元素的分類提供了基礎(chǔ)依據(jù)[5]。同時(shí)，《綱要》針對課程思政建設(shè)的重點(diǎn)內(nèi)容也做了一定說明。結(jié)合二者，從思政元素映射學(xué)生特質(zhì)的角度，本文為高職院校專業(yè)課程思政元素設(shè)置了4個(gè)一級指標(biāo)和14個(gè)二級指標(biāo)，其中職業(yè)理想與職業(yè)素養(yǎng)升格至與道德修養(yǎng)同級，以凸顯職業(yè)教育的類型性和獨(dú)特性，如圖1所示。

新時(shí)代高職院校學(xué)生理想信念包含信仰馬克思主義、確立共產(chǎn)主義和踐行中國特色社會主義[6]。作為一種科學(xué)的理論體系，馬克思主義包括了馬克思主義哲學(xué)、馬克思主義政治經(jīng)濟(jì)學(xué)和科學(xué)社會主義三大部分，是大學(xué)生認(rèn)識世界的科學(xué)三觀和改造世界的根本方法論。大學(xué)生踐行中國特色社會主義，需要增強(qiáng)政治認(rèn)同，堅(jiān)定“四個(gè)自信”。

文化素養(yǎng)以中華傳統(tǒng)優(yōu)秀文化為源泉和核心，重點(diǎn)突出守誠信、求大同、重民本等核心思想理念，崇德向善、擔(dān)當(dāng)意識、愛國情懷等中華傳統(tǒng)美德，求同存異、儉約自守、以文化人等中華人文精神以及以愛國主義為核心的中華民族精神。

道德修養(yǎng)以社會主義核心價(jià)值觀為引領(lǐng)，包含社會公德、家庭美德和個(gè)人品德。其中，社會公德包括文明禮貌、遵紀(jì)守法、助人為樂、保護(hù)環(huán)境等；家庭美德包括尊老愛幼、男女平等、鄰里團(tuán)結(jié)、勤儉持家；個(gè)人品德包括憲法法治意識、誠實(shí)守信、為人正直、豁達(dá)人生等。

職業(yè)理想與素養(yǎng)包含職業(yè)理想、職業(yè)道德、職業(yè)規(guī)范和職業(yè)精神。高職院校學(xué)生應(yīng)以馬克思青年擇業(yè)觀為指導(dǎo)將個(gè)人職業(yè)理想同“中國夢”緊密相連，遵守專業(yè)對應(yīng)行業(yè)的職業(yè)規(guī)范和職業(yè)道德。職業(yè)精神包括工匠精神、勞動精神、勞模精神以及與所從事的職業(yè)活動相關(guān)且具有相應(yīng)職業(yè)特征的精神，因不同專業(yè)而異，具有特定性和指向性。

（二）結(jié)構(gòu)性的塑造：循序延展，挖掘思政元素

任何思政元素載體都離不開時(shí)時(shí)刻刻在變化著的人、事和物，而人、事和物所在的時(shí)空是相對固定的。鑒于此，高職院?？商剿髋c實(shí)踐“雙軸雙層、螺旋外延”挖掘體系，立足于思政元素本體及其載體的多樣性，圍繞專業(yè)課程內(nèi)容，從四個(gè)象限的思政元素載體中挖掘思政元素，如圖2所示。

雙軸雙層是指思政元素載體存在于時(shí)間和空間兩個(gè)軸向、專業(yè)和課程兩個(gè)層面。針對專業(yè)課程，思政元素的挖掘可從課程層面和圍繞課程內(nèi)容的專業(yè)層面開展。從時(shí)間和空間兩個(gè)維度的視角出發(fā)，時(shí)間軸可以劃分為歷史和當(dāng)下，空間軸可以劃分為國內(nèi)和國際。時(shí)間軸和空間軸垂直相交，形成了四個(gè)象限。思政元素載體都分布在這四個(gè)象限中，如課程內(nèi)容和教材存在于第一象限的課程層；時(shí)事和高科技存在于第一象限和第四象限的專業(yè)層和課程層；名人名事和文獻(xiàn)資料存在于四個(gè)象限的專業(yè)層和課程層。

螺旋外延是指思政元素挖掘的邏輯順序。專業(yè)課程思政元素挖掘的起點(diǎn)是貼合國內(nèi)當(dāng)前產(chǎn)業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀的課程內(nèi)容。高職院?？上葟恼n程層第一象限的思政元素載體開始，立足馬克思主義立場、觀點(diǎn)和方法，逆時(shí)針、螺旋式挖掘四個(gè)象限中有形載體和無形載體的思政元素，厘清和找準(zhǔn)課程思政元素的主線，然后外延至專業(yè)層的第一象限，按照課程層的操作順序，完成專業(yè)課程思政元素的挖掘。

（三）結(jié)構(gòu)性的切合：同心合力，融入思政元素

協(xié)同學(xué)理論認(rèn)為，合理調(diào)整“序參數(shù)”能實(shí)現(xiàn)系統(tǒng)從“無序”到“有序”的轉(zhuǎn)換，即處理好知識與思政之間的關(guān)系能實(shí)現(xiàn)課程思政的有序性[7]。《綱要》提出要將課程思政融入課堂教學(xué)建設(shè)的全過程，亦表明思政元素融入的核心落腳點(diǎn)是課堂教學(xué)。高職院校可從教師、教材等的橫向?qū)用婧驼n堂教學(xué)實(shí)施各環(huán)節(jié)的縱向?qū)用?，探索與實(shí)踐“橫向同心、縱向合力”的思政元素融入路徑，分層分類推進(jìn)思政元素的結(jié)構(gòu)性融入。

1.橫向同心，支起課堂教學(xué)基礎(chǔ)

橫向?qū)用嬷饕ń處?、人才培養(yǎng)方案、教材、實(shí)訓(xùn)室場景和教學(xué)輔助資料等，為課程思政的課堂教學(xué)實(shí)施提供了基礎(chǔ)支撐。首先，教師是教育活動的主導(dǎo)者，是課程思政的直接實(shí)施者。因此，思政元素結(jié)構(gòu)性融入的核心要素是教師。一是組建具有不同學(xué)科背景的結(jié)構(gòu)性教師團(tuán)隊(duì)，發(fā)揮他們各自的專業(yè)優(yōu)勢。二是通過思政宣傳、主題教育等多種形式，提高教師課程思政的育人意識。三是通過集中培訓(xùn)、教學(xué)研討等活動，提升教師思政素質(zhì)和思政能力。四是鼓勵教師擴(kuò)展知識面，吸納多元的思政元素并將其應(yīng)用于課程思政建設(shè)。其次，梳理專業(yè)思政主線，在人才培養(yǎng)方案的人才培養(yǎng)規(guī)格中增設(shè)思政目標(biāo)，形成思政育人主線，并增設(shè)課程思政目標(biāo)對照表，將思政目標(biāo)與具體課程相關(guān)聯(lián)。針對實(shí)踐性強(qiáng)的課程，創(chuàng)設(shè)與真實(shí)生產(chǎn)場景相仿的實(shí)訓(xùn)條件，或搭建虛擬仿真平臺，透過真實(shí)或虛擬的實(shí)訓(xùn)場景，以標(biāo)語、標(biāo)記等顯性或工具擺放、場地整潔度等隱性的方式，映射思政元素。順應(yīng)專業(yè)對應(yīng)的產(chǎn)業(yè)變化趨勢，及時(shí)調(diào)整和編寫教材內(nèi)容，鏈接和梳理教材思政育人點(diǎn)，將各知識點(diǎn)對應(yīng)的思政元素以思政目標(biāo)、思政案例、思政啟發(fā)等形式，通過文字、圖片或視頻進(jìn)行呈現(xiàn)。教學(xué)資料如課件、實(shí)訓(xùn)手冊、實(shí)操工單等，均可放上由教學(xué)內(nèi)容內(nèi)生而來的思政元素相關(guān)的文字或圖片。

心指代課程。作為育人的基本載體，課程是高職院校根據(jù)人才培養(yǎng)規(guī)格而有選擇性的教育內(nèi)容及其進(jìn)程的綜合。從微觀角度來看，課程以課程標(biāo)準(zhǔn)的形式存在。在重新設(shè)計(jì)課程標(biāo)準(zhǔn)時(shí)，思政元素應(yīng)重點(diǎn)融入課程目標(biāo)設(shè)定、課程內(nèi)容、課程評價(jià)等環(huán)節(jié)。將思政目標(biāo)從素質(zhì)目標(biāo)中獨(dú)立出來，形成技能、知識、素養(yǎng)、思政四個(gè)維度的課程目標(biāo)。從課程內(nèi)容內(nèi)生而來的思政元素應(yīng)顯性位于課程內(nèi)容邊上，同時(shí)應(yīng)說明融入的具體切入點(diǎn)，可以利用布魯姆教育目標(biāo)分類法，顯示思政育人要達(dá)到的效果。課程評價(jià)由多元的過程性評價(jià)和終結(jié)性評價(jià)組成。結(jié)合專業(yè)課程特點(diǎn)，高職院校應(yīng)設(shè)定不同維度的思政考核點(diǎn)。多元過程性評價(jià)主要體現(xiàn)學(xué)生的課堂參與、作業(yè)、技能訓(xùn)練與測試等情況，激發(fā)學(xué)生內(nèi)生學(xué)習(xí)動力。在主題設(shè)定或試題設(shè)計(jì)時(shí)，多元終結(jié)性評價(jià)以知識點(diǎn)為顯性載體，通過期末卷面考核、主題匯報(bào)與答辯、技能競賽等形式體現(xiàn)課程思政效果。

2.縱向合力，聚焦課堂教學(xué)實(shí)施

融入思政元素的課程實(shí)施有賴于課堂教學(xué)實(shí)施。依據(jù)教學(xué)場景和教學(xué)活動形式，課堂可以分第一課堂和第二課堂。第一課堂教學(xué)實(shí)施主要包括了教學(xué)目標(biāo)設(shè)定、教學(xué)環(huán)節(jié)編排和教學(xué)評價(jià)設(shè)計(jì)。教學(xué)目標(biāo)是課程目標(biāo)就某一課堂教學(xué)活動的細(xì)分目標(biāo)，也同樣包括了知識目標(biāo)、技能目標(biāo)、素養(yǎng)目標(biāo)和思政目標(biāo)。教學(xué)環(huán)節(jié)的設(shè)計(jì)應(yīng)注重和貫徹以學(xué)生為中心的理念，結(jié)合專業(yè)課程特點(diǎn)，依托現(xiàn)代信息技術(shù)，混合使用理實(shí)一體教學(xué)、混合式教學(xué)、翻轉(zhuǎn)課堂等新型教學(xué)模式。在課前，通過線上課程平臺、微信群、QQ群等媒體，推送與知識點(diǎn)密切相關(guān)的思政素材，如時(shí)事熱點(diǎn)評析、歷史文化解讀、勞模大師事跡報(bào)道等，引發(fā)學(xué)生的求知欲。在課中，依據(jù)知識點(diǎn)、技能點(diǎn)和思政元素的特點(diǎn)，綜合運(yùn)用情境教學(xué)、角色扮演、項(xiàng)目教學(xué)等教學(xué)方式，合理安排探究式、啟發(fā)式、討論式等教學(xué)方法，引導(dǎo)學(xué)生自我建構(gòu)知識體系、技能體系和價(jià)值體系。在課后，通過媒體推送飽含思政元素的學(xué)習(xí)拓展資料，拓寬學(xué)生視野的同時(shí)，實(shí)現(xiàn)無聲的思政育人。教學(xué)評價(jià)重點(diǎn)關(guān)注學(xué)生在課堂上的表現(xiàn)及其變化，定性定量獲取學(xué)生認(rèn)知、情感、價(jià)值的遷移情況。

第二課堂教學(xué)圍繞專業(yè)思政主線，設(shè)定思政目標(biāo)和評價(jià)方式，以學(xué)生集中或各自活動為主要形式，通過參與產(chǎn)業(yè)專項(xiàng)活動、素質(zhì)拓展活動、主題黨日活動、暑期社會實(shí)踐活動、勞模大師進(jìn)校園活動等，進(jìn)一步引導(dǎo)學(xué)生發(fā)揮主觀能動性，增強(qiáng)學(xué)生對思政元素的感官體驗(yàn)，助力三位一體的建構(gòu)。

四、結(jié)束語

課程思政仍是高職院校在未來相當(dāng)長的一段時(shí)間內(nèi)的教育教學(xué)研究重點(diǎn)領(lǐng)域。聚焦于專業(yè)課程，高職院校課程思政建設(shè)應(yīng)將專業(yè)知識體系、技能體系與大學(xué)生思想政治教育體系進(jìn)行結(jié)構(gòu)性聯(lián)結(jié)，疏通思政元素的流動渠道并匯聚于學(xué)生，進(jìn)而使學(xué)生從內(nèi)驅(qū)力提升、情感共鳴等方面促進(jìn)其對所授知識點(diǎn)和技能點(diǎn)的認(rèn)知、理解和應(yīng)用，從而豐富和建構(gòu)自身的知識點(diǎn)網(wǎng)絡(luò)和技能點(diǎn)體系，避免思政教育與專業(yè)教育陷入“兩張皮”的困境。

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［7］農(nóng)素蘭，方緒軍.職業(yè)院校課程思政改革的本體結(jié)構(gòu)性問題及協(xié)同學(xué)釋義［J］.教育與職業(yè)，2022（7）：97-102.

◎編輯 魯翠紅

①基金項(xiàng)目：浙江省高職教育“十四五”第一批教學(xué)改革項(xiàng)目“‘新四化背景下智能網(wǎng)聯(lián)汽車技術(shù)專業(yè)‘顯隱雙驅(qū)、四元融通人才培養(yǎng)模式研究與實(shí)踐”（jg20230019）；浙江交通職業(yè)技術(shù)學(xué)院教學(xué)改革研究與實(shí)踐項(xiàng)目“《智能汽車環(huán)境感知技術(shù)》課程思政教學(xué)研究與實(shí)踐”（2023JX11）；浙江省教育廳2022年省級課程思政教學(xué)項(xiàng)目“浙江省汽車專業(yè)中高職一體化課程思政育人體系構(gòu)建”（ZJSJ202205）；浙江省教育科學(xué)規(guī)劃項(xiàng)目“中高職一體化背景下教師模塊化課程設(shè)計(jì)能力提升策略研究”（2023SCG304）；浙江省第一批省級課程思政教學(xué)研究項(xiàng)目“新時(shí)代工匠精神與汽車專業(yè)人才培養(yǎng)的融合創(chuàng)新與實(shí)踐”（ZJSJ202102）。

作者簡介：吳志軍（1989—），男，漢族，浙江蒼南人，碩士研究生，副教授，研究方向：高等職業(yè)教育。