摘 要：跨學(xué)科學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)方式、教學(xué)方式變革的新方向，主張?jiān)谡鎸?shí)的生活情境中利用不同的學(xué)科思維解決實(shí)際問題。主要論述基于“C-POTE”模型的小學(xué)語文跨學(xué)科主題活動設(shè)計(jì)，旨在讓學(xué)生在跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)活動中，結(jié)合具有邏輯性的問題鏈深化對學(xué)科上位概念的理解，由此在新的問題情境中學(xué)會遷移，并為教師在跨學(xué)科主題設(shè)計(jì)、活動實(shí)施上實(shí)現(xiàn)預(yù)估評價(jià)與科學(xué)打磨。

關(guān)鍵詞：跨學(xué)科學(xué)習(xí)；“C-POTE”模型；大概念；問題鏈

作者簡介：錢梟（1994—），男，江蘇省蘇州市吳江區(qū)盛澤實(shí)驗(yàn)小學(xué)。

跨學(xué)科學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)學(xué)生在真實(shí)的問題情境中運(yùn)用不同的學(xué)科思維解決問題的能力，該能力不僅包含解決問題的策略性知識，更強(qiáng)調(diào)在面對不同問題情境時(shí)調(diào)整問題解決策略的遷移能力。本文參照華南師范大學(xué)博士生導(dǎo)師詹澤慧的團(tuán)隊(duì)提出的以大概念為基礎(chǔ)的跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)“C-POTE”模型，即“概念群→問題鏈→目標(biāo)層→任務(wù)簇→證據(jù)集”，以“令人沉醉的中國美食”主題為例，設(shè)計(jì)跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)活動，分析跨學(xué)科主題活動設(shè)計(jì)策略。

一、“C-POTE”模型與跨學(xué)科主題活動設(shè)計(jì)概述

“C-POTE”模型是由華南師范大學(xué)博士生導(dǎo)師詹澤慧的團(tuán)隊(duì)在核心素養(yǎng)目標(biāo)的導(dǎo)向下，結(jié)合學(xué)習(xí)進(jìn)階和教學(xué)評一體化設(shè)計(jì)的核心思想所建構(gòu)的，以大概念為基礎(chǔ)的跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)模型。C、P、O、T、E分別對應(yīng)概念群、問題鏈、目標(biāo)層、任務(wù)簇、證據(jù)集。根據(jù)跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)活動的不同階段，教師和學(xué)生分別承擔(dān)不同的驅(qū)動任務(wù)，共同指向核心素養(yǎng)的達(dá)成［1］。

概念群是整合多學(xué)科的關(guān)鍵紐帶。跨學(xué)科學(xué)習(xí)主張?jiān)谡鎸?shí)的問題情境中運(yùn)用不同的學(xué)科思維解決實(shí)際問題。因此，跨學(xué)科學(xué)習(xí)的主題活動設(shè)計(jì)需要先從各學(xué)科的基本概念出發(fā)，尋找各學(xué)科基本概念的交叉點(diǎn)，形成上位的跨學(xué)科概念，再根據(jù)跨學(xué)科概念與社會生活中的實(shí)際問題設(shè)計(jì)跨學(xué)科主題。教師要立足本學(xué)科核心概念，尋找不同學(xué)科概念之間的交叉點(diǎn)，結(jié)合真實(shí)情境，設(shè)計(jì)跨學(xué)科主題，讓學(xué)生明白該解決什么問題。

問題鏈則是基于概念群以及真實(shí)問題情境，根據(jù)教師給出的劣構(gòu)問題序列，在問題情境中檢測學(xué)生的程序性知識。教師要保證問題情境的豐富性與多樣性，讓學(xué)生在探究的過程中，習(xí)得解決問題的程序性知識，培養(yǎng)在不同問題情境中調(diào)整策略的遷移能力，實(shí)現(xiàn)從解決具體問題到培養(yǎng)學(xué)科核心素養(yǎng)的進(jìn)階。

目標(biāo)層的確立主要有兩個依據(jù)：其一，以成果為導(dǎo)向，逆向設(shè)計(jì)目標(biāo)層?？鐚W(xué)科學(xué)習(xí)目標(biāo)的確立首先要考慮可能的可視性成果。因?yàn)閷W(xué)習(xí)成果往往體現(xiàn)著學(xué)生對學(xué)科核心概念的理解以及對真實(shí)問題的解決。其二，以問題鏈為導(dǎo)向，進(jìn)階設(shè)計(jì)目標(biāo)層。問題鏈?zhǔn)菍Ω拍钊旱慕鈽?gòu)，而學(xué)科概念、核心素養(yǎng)等都是上位概念，需要教師在細(xì)化概念群的基礎(chǔ)上，設(shè)計(jì)“學(xué)科知識技能—學(xué)科核心素養(yǎng)—核心素養(yǎng)”三個層次的進(jìn)階式目標(biāo)層［2］。

任務(wù)簇則是教師在跨學(xué)科學(xué)習(xí)中為學(xué)生設(shè)計(jì)的學(xué)習(xí)支架，主要有情境型支架、資源型支架、策略型支架、評價(jià)型支架和交流型支架。證據(jù)集則貫穿于整個跨學(xué)科學(xué)習(xí)過程，是對學(xué)生達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)的檢測與評價(jià)。

基于“C-POTE”模型的小學(xué)語文跨學(xué)科主題設(shè)計(jì)以核心素養(yǎng)為導(dǎo)向，立足本學(xué)科的核心概念，能明確在跨學(xué)科學(xué)習(xí)活動中的教師行為與學(xué)生任務(wù)，讓跨學(xué)科主題設(shè)計(jì)具有可參照性、可操作性和可評價(jià)性。

二、“C-POTE”模型下跨學(xué)科主題活動設(shè)計(jì)思路

本文以盛澤實(shí)驗(yàn)小學(xué)跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)活動——“令人陶醉的中國美食”為例，對基于“C-POTE”模型的小學(xué)語文跨學(xué)科主題設(shè)計(jì)進(jìn)行簡要論述。

（一）依托主學(xué)科，遴選大概念

跨學(xué)科學(xué)習(xí)并不是簡單的多學(xué)科知識的交叉，也不是多學(xué)科均衡用力，而是突出主學(xué)科。以語文學(xué)科為例，其是學(xué)習(xí)其他學(xué)科的基礎(chǔ)，是學(xué)科課程與學(xué)生生活連接的紐帶［3］。教師可在以語文為主學(xué)科的基礎(chǔ)上，利用韋恩圖尋找不同學(xué)科中能與語文相耦合的學(xué)科核心概念。比如，文化自信屬于語文學(xué)科核心素養(yǎng)，政治認(rèn)同屬于道德與法治學(xué)科核心素養(yǎng)。在核心素養(yǎng)有交集的基礎(chǔ)上，教師可提煉出跨學(xué)科核心概念，并確定跨學(xué)科學(xué)習(xí)的子主題。

“令人沉醉的中國美食”主題選自部編版語文二年級下冊“識字”板塊中的第4課時(shí)《中國美食》。美食文化是一個很寬泛的概念，涉及多門學(xué)科。語文實(shí)踐因具有語言文化傳承與創(chuàng)新的特質(zhì)，伴隨著對人性、精神、道德等的價(jià)值關(guān)切［4］，因而存在與其他學(xué)科相交叉的學(xué)科概念。比如，熱愛中國美食文化，屬于語文學(xué)科核心素養(yǎng)中的文化自信，也屬于道德與法治學(xué)科核心素養(yǎng)中的政治認(rèn)同，還屬于科學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)中的態(tài)度責(zé)任。這三個學(xué)科有著學(xué)科核心概念的交集。

因此，教師在教學(xué)時(shí)可以語文為主學(xué)科，整合道德與法治、科學(xué)、英語、藝術(shù)（美術(shù)與音樂）的學(xué)科核心概念，生成二級跨學(xué)科概念——傳統(tǒng)美食是人類智慧的傳承。學(xué)習(xí)成果可通過藝術(shù)、語言等方式多樣化呈現(xiàn)，再基于此生成三級跨學(xué)科概念——美食是人類文化傳承的載體。

（二）依據(jù)問題情境，建構(gòu)驅(qū)動問題鏈

跨學(xué)科學(xué)習(xí)是通過問題引發(fā)學(xué)生對概念的思考與探索，因此，教師提供給學(xué)生的問題情境既需要指向?qū)W科概念，也要對學(xué)生具有“黏性”。關(guān)于學(xué)科核心概念的問題往往比較抽象，這就需要教師依據(jù)問題情境，建構(gòu)驅(qū)動問題鏈。比如，在“令人沉醉的中國美食”主題活動中，教師可以設(shè)置這樣的情境：學(xué)校食堂面向全校師生征集每周菜譜，要求介紹每道菜的食材、做法，做到營養(yǎng)均衡、葷素搭配。這樣的驅(qū)動問題很有意思，既注意到了學(xué)生感興趣的真實(shí)問題情境，也指向了科學(xué)的學(xué)科知識，且具有很強(qiáng)的延展性，如計(jì)算成本（數(shù)學(xué)）、撰寫招標(biāo)文案（語言文字運(yùn)用）等，可融合多學(xué)科知識。

完成驅(qū)動性問題情境設(shè)計(jì)后，教師便可以結(jié)合學(xué)科知識技能建構(gòu)驅(qū)動性問題鏈，如“如何確定人均營養(yǎng)攝入標(biāo)準(zhǔn)”“不同的烹飪方式對食材營養(yǎng)的影響”“設(shè)計(jì)怎樣的形式可以讓自己的菜譜脫穎而出”等。

（三）可視化成果前置，逆向設(shè)計(jì)目標(biāo)層

“令人沉醉的中國美食”跨學(xué)科主題活動目標(biāo)可定為：了解美食的不同烹飪方式，知道傳統(tǒng)美食蘊(yùn)含的情感與文化；了解美食對人們生活的作用，學(xué)會合理搭配飲食；對傳統(tǒng)美食產(chǎn)生興趣，能夠準(zhǔn)確介紹傳統(tǒng)美食；等等。

跨學(xué)科學(xué)習(xí)最終呈現(xiàn)的是可視化的成果。夏雪梅在《項(xiàng)目化學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)：學(xué)習(xí)素養(yǎng)視角下的國際與本土實(shí)踐》一書中列舉了兩類項(xiàng)目化學(xué)習(xí)成果：制作表現(xiàn)類成果和解釋說明類成果?！傲钊顺磷淼闹袊朗场笨鐚W(xué)科學(xué)習(xí)活動的制作表現(xiàn)類成果主要以食譜、舞臺劇、倡議書等形式呈現(xiàn)；解釋說明類成果則以家鄉(xiāng)美食宣傳、營養(yǎng)宣講等形式呈現(xiàn)。以最終成果為導(dǎo)向，目標(biāo)層則采取逆向設(shè)計(jì)的思維，如表1所示。

（四）提供任務(wù)腳手架，以高階認(rèn)知帶動低階認(rèn)知

跨學(xué)科學(xué)習(xí)活動注重學(xué)生親身實(shí)踐，這種實(shí)踐具有情境依賴和身份代入的特征。跨學(xué)科學(xué)習(xí)的最終目的是讓學(xué)生像專家一樣思考、解決問題，在不同的問題情境下實(shí)現(xiàn)心智的靈活轉(zhuǎn)換。心智的靈活轉(zhuǎn)換有兩層含義：第一，應(yīng)用自己的所知完成特定的任務(wù)或問題；第二，有能力在不同的情境間進(jìn)行遷移。換言之，學(xué)生在跨學(xué)科學(xué)習(xí)中既能習(xí)得解決問題的認(rèn)知策略，也能習(xí)得根據(jù)不同問題情境進(jìn)行調(diào)整的認(rèn)知策略。夏雪梅博士提出，認(rèn)知策略有低階與高階之分，在跨學(xué)科學(xué)習(xí)中，完全可以由高階認(rèn)知策略帶動低階認(rèn)知策略。本文以“決策矩陣”為例，闡述如何在跨學(xué)科學(xué)習(xí)中為學(xué)生提供任務(wù)腳手架，如表2所示。

在確定用什么樣的形式來呈現(xiàn)“我為中國美食代言”欄目時(shí)，教師可引導(dǎo)學(xué)生考慮哪些標(biāo)準(zhǔn)可以用來衡量方案的優(yōu)劣，進(jìn)行頭腦風(fēng)暴，提出可能的呈現(xiàn)方式——微信推送、視頻號、海報(bào)等。考慮到不同的呈現(xiàn)方式有著不同的難度，比如視頻號呈現(xiàn)方式較為有趣，但拍攝、后期制作的難度大；海報(bào)呈現(xiàn)方式圖文并茂，但成本較高，且推廣度較低。學(xué)生要根據(jù)不同的標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行權(quán)衡賦值，最后得出總的分?jǐn)?shù)，得分最高的就是最終的方案。

（五）收集證據(jù)，全程評價(jià)

跨學(xué)科學(xué)習(xí)活動的評價(jià)方式是多元且豐富的，本文結(jié)合“令人沉醉的中國美食”，列舉兩種跨學(xué)科學(xué)習(xí)的評價(jià)方式。一是對可視化成果進(jìn)行評價(jià)。該活動可能呈現(xiàn)的成果有食譜、舞臺劇、倡議書、家鄉(xiāng)美食宣傳、營養(yǎng)宣講等。不同的成果可采用不同的評價(jià)量表來檢測。同時(shí)，在這一過程中，要進(jìn)行如下考慮：（1）其成果是否反饋了對概念群的深度理解？（2）其成果是否能在類似的問題情境中遷移？（3）其成果是否回答了問題鏈？二是采用過程性評價(jià)方式，設(shè)計(jì)階段性自評量表，如表3所示。

三、對“C-POTE”模型下跨學(xué)科主題活動設(shè)計(jì)的科學(xué)打磨

（一）學(xué)科概念的真?zhèn)谓缍?/p>

概念群是跨學(xué)科學(xué)習(xí)活動設(shè)計(jì)的基礎(chǔ)，簡單、細(xì)碎的學(xué)科知識不適合跨學(xué)科學(xué)習(xí)。比如，“高曉聲筆下的代表人物”“魯迅《阿Q正傳》的意義”這樣的陳述性知識答案很明顯，不存在抽象和概括的空間。將上述兩個知識抽象概括，則可以得到“文學(xué)形象”概念。學(xué)生一旦深入理解了概念，那么在后續(xù)類似的情境中就能進(jìn)行知識遷移，學(xué)會從不同角度分析不同作家筆下的人物形象。

學(xué)科核心概念的建構(gòu)可以采取兩種形式：一是自下而上地建構(gòu)，即從知識點(diǎn)、教材等開始往上尋找合適的上位概念；二是自上而下地建構(gòu)，即從課程標(biāo)準(zhǔn)與核心素養(yǎng)出發(fā)，向下提取學(xué)科概念。那如何界定學(xué)科概念的真?zhèn)文?？李松林教授提出學(xué)科概念有三種形式：第一，常理型學(xué)科概念，如科學(xué)學(xué)科中的“月暈而風(fēng)，礎(chǔ)潤而雨”，具有生活性、共識性；第二，學(xué)理型學(xué)科概念，如物理學(xué)中的“萬有引力定律”，具有權(quán)威性；第三，哲理型學(xué)科概念，如“任何事物都是作為矛盾統(tǒng)一體而存在的”，是世界觀、價(jià)值觀的表達(dá)。

“令人沉醉的中國美食”跨學(xué)科主題活動中提取的學(xué)科概念屬于學(xué)理型學(xué)科概念，因而具有真實(shí)性。

（二）問題鏈的邏輯賦值

問題鏈的生成依托于學(xué)科核心概念，學(xué)科核心概念又需要借助問題鏈才能真正落到實(shí)處。換言之，在問題鏈促使學(xué)生深入理解大概念的同時(shí)，學(xué)生還能通過解決問題鏈而完成整個跨學(xué)科學(xué)習(xí)，問題鏈的邏輯進(jìn)階性成為跨學(xué)科學(xué)習(xí)高效性的保障。那如何檢測問題鏈的邏輯進(jìn)階性呢？本文引入問題權(quán)衡賦值表，為問題鏈的邏輯進(jìn)階性賦值，如表4所示。

結(jié)語

以大概念為基礎(chǔ)的“C-POTE”模型明確了跨學(xué)科主題活動設(shè)計(jì)的五個基本要素，為教師設(shè)計(jì)跨學(xué)科學(xué)習(xí)活動提供了參照，有利于教師在跨學(xué)科學(xué)習(xí)活動中明確“教什么”“怎么教”的問題。本文以盛澤實(shí)驗(yàn)小學(xué)跨學(xué)科學(xué)習(xí)“令人沉醉的中國美食”為例，闡述如何運(yùn)用“C-POTE”模型對概念群和問題鏈的設(shè)計(jì)進(jìn)行科學(xué)打磨，保證跨學(xué)科學(xué)習(xí)的科學(xué)性、高效性。但是，運(yùn)用該模型還處于初級實(shí)踐探索階段。筆者所在的研究團(tuán)隊(duì)在理論認(rèn)識上還存在不足，在實(shí)踐探索上還處于摸索階段。關(guān)于如何更好地運(yùn)用“C-POTE”模型，以及該模型是否適用于所有跨學(xué)科學(xué)習(xí)，目前還在研究。

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