李澤卉

（哈爾濱師范大學 黑龍江 哈爾濱 150080）

一、關于兩本教學法著作的簡述

（一）王光耀《視唱練耳教學法論集》

王光耀教授先于西北藝術學院進行聲樂專業(yè)學習，于1955 年在中央音樂學院跟隨前蘇聯(lián)著名專家瓦西里巴曉夫學習視唱練耳。他作為視唱練耳學科教學的開拓者，博學多識且嚴于律己，其主編的《視唱練耳教學法論集》在學術界具有極大價值，曾獲得優(yōu)秀教材一等獎，并被列入選全國“九五”重點課題。

本文所要研究的著作《視唱練耳教學法論集》于1999 年7 月出版，是一部專門研究視唱練耳教學法的專著。這本著作是王光耀教授從事視唱練耳學科教學與研究四十余年來的結晶，內容涉及了視唱練耳課程的各個方面，融會貫通了中外學術界在視唱練耳學科的理論、學術方面精髓，具有系統(tǒng)性和完整性。作者于1988 年就已完成該書初稿，但在初稿完成時作者并沒有進行過教學實踐，沒有得到學生的真實反饋，因而無法成為指導教學的理論書籍，其中的一些理論也需要進一步修改和完善。因此在1988 年至1999 年出版期間，王光耀教授為視唱練耳專業(yè)的學生開設了《視唱練耳教學法概論》課程，并完成了六輪教學實踐。經過不斷實踐以及持續(xù)修改完善后才將此著作出版，王教授這種對待學術問題刻意求工、深入鉆研的精神令筆者敬佩不已。

（二）陳雅先《視唱練耳教學論》

陳雅先教授長期致力于樂理與視唱練耳、音樂教育學等方向的研究工作，她公開發(fā)表的論文有40余篇，出版著作有5 部。其中，本文所研究的《視唱練耳教學論》為國內首部基本樂科學科方法論著作，因而具有廣泛且深遠的意義。

《視唱練耳教學論》于2006 年由上海音樂出版社出版，是一部不同于其他“視唱練耳教學法”著作的書籍，其以科學的認識方法作為視唱練耳教學的主要理解方式，從主體角度出發(fā)，直觀審視視唱練耳教學的活動模式。這本著作是作者多年來關于視唱練耳教學研究的成果總結，以主體的感性活動為視角來認識與闡釋教學現(xiàn)象，并揭示其內在規(guī)律。通過理論與實踐相結合的方法來探索提高教學質量的途徑，既關注環(huán)境、教育、教師和教材對于學生的影響，又關注學生應怎樣把握知識、如何轉化運用知識，從這一視角來全面綜合地看待視唱練耳教學的功能，因而該著作研究的出發(fā)點基于學生之間的認識活動。

該書前三章從探討這門課程教學論的研究對象、范疇、性質、研究方法、任務開始，提出了視唱練耳教學的研究理論應以心理學、社會學、哲學為基礎，要認識到視唱練耳課程教學具有傳承民族文化、陶冶情操的教育價值。第四章至第八章是該著作的主體部分，在前三章探討完理論之后，以這些理論知識基礎為統(tǒng)領去探討視唱練耳教學中的若干具體問題，包括視唱練耳教學過程與原則、教學大綱、教材、測評與評價等等。第九章和第十章又著重探討了視唱練耳教師教育的有關問題。第十一章主要介紹了世界上著名的教育體系——柯達伊音樂教育體系、奧爾夫音樂教育體系、達爾克羅茲教育體系，并將其與我國視唱練耳教學進行了綜合比較。該書結構完整，在視唱練耳教學這一領域運用多視角進行了闡述，對于視唱練耳這一學科領域中教師專業(yè)素質的提升具有一定的推動作用。

二、視唱練耳教學思想之異同

（一）三個教學內容的融合

王光耀教授在著作中單獨用一個章節(jié)論述了視唱練耳教學的三個教學內容，即“視唱練耳教學中三大基本環(huán)節(jié)的功能及其相互之間的關系”。王教授將視唱練耳教學劃分為視唱、聽寫與聽覺分析三個基本環(huán)節(jié)。視唱環(huán)節(jié)是視唱練耳教學中的核心環(huán)節(jié)，是培養(yǎng)音樂家的音準、節(jié)奏感、樂感、音樂素養(yǎng)和表達能力等一系列綜合技能的重要訓練方式之一。而聽寫與聽覺分析則肩負著培養(yǎng)音樂聽覺的任務，聽寫與聽覺分析相互關聯(lián)。此三個基本環(huán)節(jié)各有特點且各有側重，這三個部分的運用應是機動、靈活、多變的，誠如古人所云：“運用之妙，存乎一心?！?/p>

陳雅先教授的著作與之不同的是陳教授把視唱練耳教學分為了視唱、練耳、樂理三部分。“練耳”可與前者的“聽寫”相對，“樂理”又和“聽覺分析”相對，聽寫分析不僅僅要求具備樂理知識，還要在聽的過程中分析出音階、調式、織體結構等等，視唱、練耳、樂理這三項教學內容要互相配合。

其實在不同時期，不同學者對視唱練耳教學特征的認識和理解也有所不同。例如，由孫從音等編著的《基本樂科教程》一書（1997 年出版）[1]，把視唱、聽音和樂理這三項內容結合在一起；尹正文教授編著的《視唱練耳教學法》一書（1999 年出版）把教學內容劃分為視唱、聽寫、樂理、聽覺分析四項[2]。雖然對視唱練耳教學內容的理解不同，但是我們可以看出視唱練耳是音樂教育的基礎，其涉及視唱、練耳等音樂基礎知識和基本技能，是多學科綜合交叉、知識結構互相滲透的音樂教育基礎方面。

（二）唱名法選擇

唱名法是唱名的法則，視唱練耳教學首先要面對的問題就是選擇什么樣的唱名法來教學。無論是從國外還是從國內來看，很多學者對唱名法都進行了深入研究，并提出了許多革新唱名法的思路，但是由于各種原因收獲甚微。兩位教授經過多年的教學與研究發(fā)現(xiàn)，我國視唱練耳課程中運用最多、運用最廣的是首調唱名法和固定唱名法。兩種唱名法各有優(yōu)點也各有缺陷。關于在視唱練耳教學中該如何運用這兩種唱名法，兩位教授在著作中分別進行了闡述。

王教授對此提出了三條建議，并且根據不同院校、不同人群進行了劃分。第一，音樂藝術院校的音樂附小、附中、大學本科鋼琴、作曲、指揮等應以固定或變唱名為好。第二，師范院校和音樂藝術院校中的教育專業(yè)、聲樂專業(yè)、民族器樂專業(yè)應以固定調和首調為主，可根據學生的基礎、條件、學程進行靈活選擇。第三，學程短的進修班、專修班選用首調唱名法較為適宜。王教授認為有關唱名法的構想首先必須經由專家鑒定，并對其可行性進行客觀評估，其次必須付諸教學實踐中，并在實際教學中驗證其可行性，最后經過實踐證明之后，再不遺余力地進行宣傳和推廣。

陳雅先教授在討論唱名法時并未提及改革，陳教授從教學立場出發(fā)，闡述了首調唱名法和固定唱名法的利弊。關于視唱練耳教學中唱名法的選擇問題，其所得出的結論是無論用哪一種唱名法進行教學，對于視唱練耳教學目標來說，歸根到底都要在調的層次上形成固定音感，在音的層次上形成相對音感即調式感，并且對于不同類型學生要因材施教。

（三）民族性與多元文化

音樂教育在文化傳承方面的社會價值是不可低估的，民族民間文化的傳播近年來一直是我國乃至世界一直所宣揚和提倡的。視唱練耳課程對音樂審美觀的塑造有著至關重要的作用，我們要善于利用視唱練耳課程來傳承優(yōu)秀音樂文化。

對于視唱練耳教材的選材，兩位教授一致認為視唱練耳教程必須具有中國特色，同時也要接觸世界多元音樂文化。精選世界各國優(yōu)秀民族音樂，了解與熟悉各國民族音樂語言結構，從而積累各種風格和不同韻味的音樂素材。我們要關注民族民間音樂，構建以中華民族文化為“母語”的“音樂才能教育”教學體系。運用民族民間音樂及極具中國特色的創(chuàng)作歌曲，來培養(yǎng)學生的審美觀，不能把視唱練耳課視作純粹的技能訓練課程，要利用視唱練耳課程特有的音樂教育形式，使視唱練耳課堂更加多元化，進而增強學生的民族凝聚力、民族自豪感及愛國主義精神，全面提高學生的音樂素質。

三、視唱練耳教學的獨特思考

（一）體態(tài)律動教學

陳雅先教授在《視唱練耳教學論》中對體態(tài)律動學進行了介紹，并闡述了如何運用。體態(tài)律動學是由瑞士作曲家、音樂教育家達爾克羅茲（DalcroZe）所創(chuàng)立的一種音樂教育體系，他在1906 年發(fā)表的《達爾克羅茲體態(tài)律動學教學法》中闡述了這樣的教學目標：去培養(yǎng)和發(fā)展學生能夠以身體直覺本能地感受節(jié)奏韻律，并去感受對音樂情感的表達，體會運動平衡，去養(yǎng)成有規(guī)律性的運動神經習慣、形成有律動的心理。[4]體態(tài)律動教學法因其獨特性和新穎性得到了普遍認可，德國音樂家奧爾夫受到達爾克羅茲教育思想的影響，于20 世紀20 年代萌發(fā)了“建立一種新型節(jié)奏教育”的念頭，并提出將音樂教學重心“由片面追求和聲轉向節(jié)奏上來”。[5]

陳雅先教授在著作中提到，將達爾克羅茲教學法應用在我國視唱練耳教學設計中時，應結合我國音樂教育實際情況進行相應改編和革新。該著作就對達爾克羅茲教學法運用在視唱練耳教學中所涉及的問題進行了研究分析。其中，將視唱練耳課中比較常見的基礎練習劃分為了六種，即聆聽樂曲結合舞蹈進行律動、規(guī)定節(jié)奏類型唱音階或者分解和弦，同時搭配固定節(jié)奏類型練習、二聲部立體節(jié)奏、視唱和二聲部節(jié)奏配合律動、多聲部立體節(jié)奏訓練、視唱和多聲部立體節(jié)奏，并對于各部分應如何結合身體進行了具體闡述。

音樂并不只是一個理智過程，更多的是一種第一直覺的情感過程，因而體態(tài)律動教學的運用避免了呆板的打擊節(jié)奏，為視唱練耳課提供了新的形式。

（二）視唱練耳教學與音律

王光耀教授在其著作的最后一個章節(jié)對視唱練耳教學與音律應用進行了研究。音律的運用在各個不同音樂專業(yè)中是不完全一致的，因為視唱練耳課程以鋼琴為訓練音樂聽覺的主要樂器，所以王教授闡述了十二平均律的優(yōu)點及其局限性。十二平均律從律制上看是由繁到簡的，由于其把8度內的音劃分成頻率比例相等的十二個半音，并以十二平均律應對一切變化。而五度相生律和純律均是隨著調的加入而不停增加律數(shù)。其局限性在視唱練耳教學中也是普遍存在的，如果想讓這個問題得到解決，比較好的方法就是在視唱與構唱（音階、旋律音程、和聲音程等）方面注意教學方法。

對于復雜的律制問題，已有很多學者試圖解決實踐中不同律制音高方面存在的一些微小差距，并在視唱練耳教學中進行了探索和實踐。但是視唱練耳作為音樂專業(yè)一門基礎的課程，不可能無止境地擴充其內容，所以王教授認為沒有必要也沒有可能將音樂實踐中繁復多變的音準問題都放在視唱練耳課中解決。

四、結語

兩位教授的著作對于視唱練耳教學思想的闡述有“同”、有“異”，也有各自的特色，用心理學學科中的感知、記憶、想象、創(chuàng)作等心理過程規(guī)律對視唱練耳教學進行了研究。兩本著作對視唱練耳教學有著積極的作用，影響十分深遠。視唱練耳作為一門音樂基礎課程，教師在教學過程中不能僅僅重視音高、節(jié)奏的準確度，更要利用好視唱練耳課程來提高學生的音樂審美能力，建構以中華文化為母語的“音樂才能教育”教學體系，從而弘揚中華民族優(yōu)秀文化。