文/袁瑞堂

《義務教育體育與健康課程標準（2022版）》（以下簡稱《課程標準（2022年版）》）提出以培育學生體育與健康課程核心素養(yǎng)作為未來課程發(fā)展的核心目標，并且將體育與健康課程核心素養(yǎng)定義為：學生通過體育與健康課程學習而逐步形成的正確價值觀、必備品格和關鍵能力，包括運動能力、健康行為和體育道德等方面[1]。然而，根據(jù)國際經(jīng)濟與合作組織（OECD）關于素養(yǎng)的界定，“素養(yǎng)是指面對特定情境，個體調(diào)動認知與非認知等心理社會資源，成功滿足復雜需要的能力[2]”，清晰表明了“‘核心素養(yǎng)’的核心既不是單純的知識技能，也不是單純的興趣、動機、態(tài)度，而在于重視運用知識技能、解決現(xiàn)實課題所必須的思考力、判斷力與表達力及其人格品性[3]”。這就意味著，體育與健康課程核心素養(yǎng)的培育并非止于運動能力、健康行為和體育道德等方面的獲得，而是通過這些內(nèi)容蘊含的知識要素，包括如動作概念、原理、方法等事實性知識、動作技術運用及能力形成等策略性知識以及思想、觀念、態(tài)度、情感等信念性知識等的綜合調(diào)動與利用，在勝任并解決復雜情境任務中形成心智發(fā)展?？梢?，體育與健康課程核心素養(yǎng)是學生對學科知識運用與發(fā)展的一種高級能力。為此，《課程標準（2022年版）》在課程實踐建議中特別強調(diào)項目確定系統(tǒng)化、運動技能學習結構化、教學過程活動化、知識運用情境化、學習結果綜合化等教學理念，這就要求體育教學工作者必須轉(zhuǎn)變課程價值觀，努力探尋課程實踐的新思路。然而，以體育與健康課程核心素養(yǎng)為培育目標的課程實踐并無經(jīng)驗可鑒，要想課程實踐卓有成效，改革與創(chuàng)新課程教學模式非常關鍵，正是鑒于此，引入項目驅(qū)動教學模式，以期幫助一線教學工作者解決教學實踐中的困惑，并希望對促進教學模式的轉(zhuǎn)變與創(chuàng)新有所幫助。

一、項目驅(qū)動教學模式要義

項目驅(qū)動教學模式的運用旨在實現(xiàn)“以運動知識與技能傳授為主促進學生身心健康發(fā)展的教學思維”向“以學科知識運用能力發(fā)展為主促進學生形成正確的體育與健康學科價值觀念、關鍵能力和必備品格的課程實踐理念”的轉(zhuǎn)變，從而發(fā)揮體育與健康課程立德樹人的價值功能。

這里所指的“項目”主要為學生將要學習的某類或某一體育運動項目，“驅(qū)動”的核心載體是運動項目內(nèi)含的知識及知識結構系統(tǒng)，運用這些知識或知識結構系統(tǒng)解決階段性或整體性情境任務時，項目驅(qū)動即開始運行。項目驅(qū)動教學模式兼有項目學習和任務驅(qū)動學習的特征，它是以建構主義學習理論為基礎，在知識與能力等認知資源及情感、態(tài)度、價值觀等非認知社會心理資源的靈活調(diào)動下，學生積極開展自主、合作、探究等學習方法體驗與運用完整的體育與健康知識結構體系解決情境任務的一種多維互動的教學模式。項目驅(qū)動教學模式的主體路徑包括“經(jīng)驗調(diào)動—知識建構—知識運用”三個環(huán)節(jié)，其中“知識建構”環(huán)節(jié)具有雙重情境任務，它既是經(jīng)驗調(diào)動并重組的認知結果，又是知識遷移與運用乃至創(chuàng)造的條件。為具體而有效地落實項目驅(qū)動教學模式，又進一步將項目驅(qū)動教學模式主體路徑分解為“運動項目載體”“體育與健康知識體系”“學習主體”“指導主體”“組織保障”等五個結構要素。

二、項目驅(qū)動教學模式架構要素解析

（一）運動項目載體

運動項目載體是指教師為了實現(xiàn)體育與健康課程教學目標，在一定教學策略的支持下，為促進學生開展積極主動、協(xié)作探究學習而設計的能夠調(diào)動經(jīng)驗、重組認知和運用知識等教學信息的技能性運動項目。知識學習是一個特殊的認知活動，體育與健康課程知識的學習特質(zhì)更是體現(xiàn)在以身體練習的形式體悟運動項目所內(nèi)含的動作知識與技能，而運動知識和技能是不可能直接依賴學生的感覺系統(tǒng)而獲得的，故需要借助運動項目這個載體，教師圍繞項目所蘊含的知識結構進行情境化設計，指導學生面對需要解決復雜的情境任務而展開探究學習活動，并在此過程中實現(xiàn)知識的感悟、建構與創(chuàng)造性運用。

運動項目載體的選擇是確保教學活動有效的關鍵。為此，運動項目載體的選擇應考慮到以下幾點。一是保證內(nèi)含知識的完整結構，便于學習系統(tǒng)化；二是知識結構體系要符合學生認知發(fā)展水平，難易適中，有利于學生持久性保持學習興趣和探究欲望；三是與生活相結合，要有助于學生適應未來生活，形成終身體育鍛煉的習慣和行為；四是有利于實踐操作，既要考慮理論思想轉(zhuǎn)化為實踐行為的可行性，又要考慮人力、教學課時和場地器材等資源的有限性。

（二）知識體系

與知識相關的事物相互聯(lián)系、相互制約，從而構成了一個內(nèi)涵與外延的統(tǒng)一整體，便形成了知識體系[4]。知識的內(nèi)在聯(lián)系具有規(guī)律性，因此，梳理體育與健康課程知識，充分建立系統(tǒng)性結構體系，體現(xiàn)在縱向和橫向兩個視角之中。從縱向視角看，運動技能是體育與健康課程知識的核心基礎，知識學習旨在通過運動項目內(nèi)含的運動技能的系統(tǒng)性和完整性設計，歷經(jīng)自主合作、交流探究等學習方式，獲得系統(tǒng)的運動技能，并在遷移與運用中理解、感悟運動技能的價值，促進完整知識結構素養(yǎng)化的實現(xiàn)；從橫向視角看，體育與健康課程知識的運用與調(diào)動是通過包括認知與非認知資源在內(nèi)的廣義定義范疇內(nèi)的知識資源的一體化融合，設計推進運動技能的學習與運用為基調(diào)的學科核心素養(yǎng)轉(zhuǎn)化機制，不僅彰顯體育與健康課程知識的獨特性特征，也容易梳理體育與健康課程核心素養(yǎng)與知識要素的相互關系及轉(zhuǎn)化的內(nèi)在機理，即體育與健康學科知識中，如動作方法、技術原理、安全注意事項等本體性知識形成素養(yǎng)，還需要情感、態(tài)度、思想、思維、觀念等隱性知識的支撐，只有做到知識的融合，才能促進學生建構知識體系相對應的能力體系，體育與健康課程核心素養(yǎng)才有可能得到培育。

（三）學習主體

建構主義理論認為，“學生的知識學習與發(fā)展是外部刺激與認知主體內(nèi)部認知結構共同作用生成新的自我知識體系的過程與結果”?！墩n程標準（2022年版）》特別提倡“將教師的動作示范、重點講解與學生的自主學習、合作學習、探究學習有機結合[1]”，這些方式體現(xiàn)了學生主體學習具有的自主性、探究性和創(chuàng)造性特征，為學生開展主體學習提供契機。首先，學生要具有獨立思考與解決問題的能力，通過面臨的、需要解決的情境任務進行獨立的探索、實踐、分析、質(zhì)疑與創(chuàng)造性嘗試而不斷建構知識；其次，強調(diào)自主學習，是因為學生具有獨立的心理認知系統(tǒng)，會運用獨特的方式處理知識信息；再次，強調(diào)合作探究，是因為它既是人際交往的“助力系統(tǒng)”，又是學生個性張揚的“土壤”與“媒介”，也是促使知識增值、創(chuàng)新發(fā)展的行動條件。學生在充滿溫情與友愛、競爭與合作的學習環(huán)境中，通過個人與群體的交往，在知識學習的對話中豐富學習內(nèi)容，展示自己的個性、分享知識與經(jīng)驗，探求新的發(fā)現(xiàn)、重建知識價值認知。

（四）指導主體

人本主義學習觀認為學生學習的根源在于內(nèi)部動機，但學生的學習行為是由教師來組織、引導和調(diào)控的，教師行為是學生發(fā)展的外在依據(jù)[5]。因此，教師應該成為學生知識學習的指導者。項目驅(qū)動教學模式促進體育與健康課程知識素養(yǎng)化，教師主導作用主要體現(xiàn)于知識問題化、問題目的化、目的層級化等方面。知識問題化，即將要學習的體育與健康知識轉(zhuǎn)化為情境問題，情境問題的設計要能夠?qū)W生的學習經(jīng)驗與智慧形成一定程度的挑戰(zhàn)，這樣可以培養(yǎng)學生問題意識，而問題意識正是推動學生探究學習的動力源。問題目的化，即設計的每一個問題都是有針對性地指向特定的學習任務。目的層級化，即問題設計按照一定的層次和梯度進行，結合學習情境和學生的認知程度，不斷升級過程推動學習問題的解決，從而逐步完成整體學習任務，目的層級化讓學生的高階思維得到了參與，它是學生心智形成與發(fā)展的關鍵條件。

（五）組織保障

組織保障即通過各種手段或方法，保證教學活動高效達成預計目標的過程，它是順利完成整個教學任務的保障與關鍵。首先，在運動項目載體選擇的管理上，教研組依據(jù)整體性、系統(tǒng)性、趣味性、生活性等原則進行項目評估與篩選，并進行大單元教學設計，保障學習內(nèi)容的系統(tǒng)性和知識結構的完整性。其次，在教學過程的管理上，依據(jù)項目內(nèi)含的知識結構體系，合理設計教學情境并與教學環(huán)節(jié)及步驟銜接起來，確保情境知識學習的連續(xù)性；通過組內(nèi)各種形式研修活動，不斷修正與完善教學設計，根據(jù)教學容量確定教學課時并運用于實踐檢驗。再次，在教學實效的管理上，通過實踐檢驗，查漏補缺，特別要將學生學習的感受和成果作為衡量教學效果的依據(jù)，匯集廣大師生的意見或建議，及時進行完善調(diào)整。

三、項目驅(qū)動教學模式的實施策略

課程目標的實現(xiàn)歸根結底需要課程實踐的落實，如何設計具有科學性、智慧性的實踐過程就顯得尤為重要。現(xiàn)以“蹲踞式跳遠”作為教學設計載體，從“經(jīng)驗激活驅(qū)動”“具身體驗驅(qū)動”“運用與表達驅(qū)動”“學習評價驅(qū)動”四個方面探索知識驅(qū)動教學模式的實踐策略。

（一）經(jīng)驗激活驅(qū)動

經(jīng)驗激活驅(qū)動旨在激活與調(diào)動學生運用已有知識經(jīng)驗審視新的學習知識，為學生進一步體驗、觀察、思考以及檢驗和獲得重新認知奠定基礎。學習本身就是內(nèi)在經(jīng)驗的改造和組織，“只有從學生的經(jīng)驗、生活和常識出發(fā)、知識才會在學生身上扎根，才會轉(zhuǎn)化為學生的素養(yǎng)[6]”。基于情境任務解決的問題設計是經(jīng)驗驅(qū)動的條件，它需要呈現(xiàn)清晰的情境任務，明確需要解決的問題，特別需要說明的是，情境問題需要激活與調(diào)動內(nèi)含何種經(jīng)驗是經(jīng)驗激活驅(qū)動設計首先要考慮的內(nèi)容。如“老師現(xiàn)在為你們布置了寬度不同、地形復雜的河溝，為了順利安全地跨越這些河溝，運用你們已經(jīng)學過的如立定跳遠動作或其他習慣的跨越動作是否比較合理？需要哪些改進？”很顯然，“跨越不同寬度、地形復雜的河溝”是情境任務，“順利安全”是條件，“已有的跳躍是否合理、需要哪些改進”是情境問題，學生需要審視自我經(jīng)驗就包括：動作的實用性、規(guī)范性、安全性、遷移性、發(fā)展性、創(chuàng)新性等，內(nèi)含知識解決問題的價值認知。

（二）具身體驗驅(qū)動

具身認知理論認為，“人的認知是通過身體的體驗及其行為活動方式而形成[7]”。相承“知識是要通過身體體驗、情感生成和情境不斷交互而建構”[8]的學習觀，體育與健康課程學習需以身體體驗性練習的實踐形式，通過身體結構形態(tài)、運動系統(tǒng)、神經(jīng)系統(tǒng)、感知覺系統(tǒng)共同作用，促進身體活動與情境、情感、體悟、感知一體化，它符合體育與健康課程核心素養(yǎng)內(nèi)涵的基本特征。

經(jīng)驗激活驅(qū)動階段所形成的認知是屬于感性的，主要體現(xiàn)在對現(xiàn)象的感知、想象、情感、直覺之中，而有效的學習是感性認知與理性認知交錯聯(lián)系的過程，感性認知需要通過判斷、推理等心理機制與功能實現(xiàn)認知的理性化，具身體驗在學生已有經(jīng)驗與所學的情境知識之間搭起了“橋梁”，為認知理性化與知識的重新建構提供了“通道”。所以，具身體驗學習過程的設計在內(nèi)容分析、方案構思、過程優(yōu)化等方面重點體現(xiàn)對學生學習活動的引導。在方法上，引導學生運用自主、合作和探究等學習方法；在形式上，強調(diào)思考、交流、合作、經(jīng)驗分享等；在過程上，主要圍繞知識檢驗、發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題、創(chuàng)新問題的學習思路，推進學生積極調(diào)動高級思維與情感等非認知資源，在身體練習中對學習的知識進行不斷感悟、感知，形成新知識的建構。比如，在“蹲踞式跳遠”學習中，針對部分學生提出的“立定跳遠的速度限制了跳躍距離”“經(jīng)驗跨越中單腳起跳，單腳落地在速度的作用下容易傷害到支撐腳……”等問題，教師及時引導學生分組討論，有的學生就會提出新的見解與方法，并在此基礎上通過丈量河寬、研究河邊地形特征等途徑進行墊子上的嘗試練習以檢驗預測的認知效果，這樣的學習活動便在認知與非認知心理社會資源的調(diào)動中形成了感性認知與理性認知的交錯聯(lián)系，學生的身體與心智發(fā)展一體化生成。具身體驗學習是項目驅(qū)動教學模式的核心部分。

（三）運用與表達驅(qū)動

核心素養(yǎng)觀下的教學意義不在于對學科知識本身的“占有”，而是以學科知識為載體建立生活情境意義并轉(zhuǎn)化為學生日常生活的行為。如果從學生學習過程的認知與加工角度看，經(jīng)驗調(diào)動屬于知識信息的輸入能力，具身體驗是知識信息的加工能力，運用與表達則是知識信息的輸出能力，這三種能力共同構成了學科知識轉(zhuǎn)化為素養(yǎng)的能力基礎。運用與表達能力是學生學習能力的最高體現(xiàn)和綜合反映，它既是學習理解的標志，也是從理解到創(chuàng)新的關鍵一步，是學生關鍵能力形成的重要體現(xiàn)。一方面，學生將運用建構了的知識去解決現(xiàn)實的情境問題，并從中獲得學科知識的價值認知，形成學科觀念；另一方面，學生通過交往互動并在知識審視、思考、實踐應用的基礎上運用語言和行動表達自己的看法與見解，分享與展示學習成果，從而促進知識與能力的增值。

為此，在項目驅(qū)動教學模式中應特別重視學生知識運用與表達能力的教學設計，其思路是：繼續(xù)引導學生通過不同的活動形式運用已建構的知識與能力去完成復雜的情境任務，如在“蹲踞式跳遠”學習中，鼓勵學生針對不同復雜環(huán)境條件的“河溝”，結合已經(jīng)建構的“蹲踞式跳遠”知識與能力，采用自我挑戰(zhàn)、分組游戲、分組比賽、個人或集體展示等形式完成跳躍任務；二是知識運用中不斷推進學生開展交往互動，“人正是在與他人的交往和互動中學習著生存所需要的知識、技能和經(jīng)驗等，形成積極的人生觀和主動的生存方式，并發(fā)展人之為人的一切方面[8]”。學生通過交往互動，知識在對話中生成，在交流中重組，在分享中增值。同時，也正是學生思考的補充，經(jīng)驗的分享、觀點的碰撞、行動的協(xié)作等學習活動，使得創(chuàng)新學習有了可能，如有的學生為了防止跳躍“河溝”后倒而導致活動失敗或避免存在的安全隱患，采用了讓能力強的學生先跳躍過去，然后在河對岸設置安全繩等保護裝置以幫助同伴，知識學習的創(chuàng)新性也就得以體現(xiàn)。

（四）學習評價驅(qū)動

評價是對學生學習過程和結果的事實判斷與價值認定，旨在促進學生學習的自我監(jiān)控，提高學習效率，高質(zhì)量達成學習目標，對學生的學習評價主要從過程性和結果性兩個方面進行。首先，在過程性評價中，一是關注學生全身心投入學習的持續(xù)性、學習方法運用的合理性以及學習活動組織的科學嚴密性；二是關注學生在各階段或環(huán)節(jié)對學習任務的掌握程度，學習資源是否得到調(diào)動，學習過程的創(chuàng)新性如何等。其次，對學生學習結果評價，主要是依據(jù)預先設計的學習目標及要求，確認是否已經(jīng)解決問題，如是否可以說出“蹲踞式跳遠”知識的運用價值，能否運用動作完成跨越任務或開展一定的展示活動等。

項目驅(qū)動教學模式結構性構建了體育與健康課程實踐教學的新框架和新程序，這些資源調(diào)動并非獨立、靜態(tài)存在于某個教學環(huán)節(jié)或步驟，而是“浸潤”在以核心知識項目為載體的整個學習過程中。不僅體現(xiàn)學習活動的完整意義，也體現(xiàn)了知識運用的品質(zhì)和關鍵能力，可以說，項目驅(qū)動教學模式對當今以核心素養(yǎng)發(fā)展為指向的體育與健康課程實踐具有一定的借鑒價值。當然，教學是一項復雜的活動，任何一種新的教學模式只有在不斷的實踐與探索中，通過經(jīng)驗的積累與反思才能進一步得到完善和發(fā)展，且效益才能達到最大化。