■ 利艷興

一、研究背景：思維教學研究正當其時

1.時代政策方向

語文核心素養(yǎng)要發(fā)展思維能力，提升思維品質。實現(xiàn)此目標的前提條件是學生的思維活動、思維路徑、思維能力被看見，被感知，被量化，才能進行干擾、引導、測評，故思維可視化的研究正當其時。高階思維既是提升思維能力和思維品質的出發(fā)點，也是培育具有解決問題能力、創(chuàng)新能力的綜合型人才的歸宿。

2.現(xiàn)實教學狀況

語文和可視化教學的契合度較高：一是教學內容多名篇佳作，可借助圖像、影音、色彩、動態(tài)等手段和技術融情造境、渲染情感、帶動朗誦、拓展想象；二是知識點復雜，語言與思維的相互關聯(lián)性不容易發(fā)現(xiàn)，可借助思維導圖、數(shù)據(jù)分析直觀、形象呈現(xiàn)，高效提升學習效能；三是語言應用情景多樣，可借助三維空間、影視場景、AE軟件、VR 技術等模擬具體語境增強語用能力訓練的真實感。借助思維進階的任務鏈群，使用多種可視化工具和技術，探索適合校情、生情的思維進階語文教學策略，對發(fā)展學生語文思維能力、提升學生語文核心素養(yǎng)、培養(yǎng)學生綜合能力具有現(xiàn)實的意義。

二、研究要點：思維教學研究的內核

1.任務型課堂

任務型教學法：在教學活動中，教師應當圍繞特定的交際和語言項目，設計出具體的、可操作的任務，學生通過閱讀、表達、交流、介紹、演講、辯論、寫作等各種語言活動形式來完成任務，以達到學習和掌握語言的目的。

任務型課堂：指教師通過引導學習者在課堂上完成任務來進行的教學的課堂。操作程序表現(xiàn)為一系列的教學任務，在任務履行過程中，學習者充分利用已經(jīng)獲得的資源，通過交流獲取所需信息完成任務。

2.高階思維

“人的思維能力的高低主要依賴于大腦對客觀事物的概括、判斷和推理水平。思維能力不僅反映出大腦的聰慧程度，也反映出系統(tǒng)思維品質的鍛煉程度?！辈急R姆把教學目標分為識記、理解、應用、分析、綜合、評價和創(chuàng)造，將思維過程具體化。前面三樣被認為是低階思維，后三樣被認為是高階思維。楊九詮教授認為“高階思維是指發(fā)生在較高認知水平層次上的心智活動和認知能力”“高階思維孕育于復雜情境，具有顯著的整體性、發(fā)展性特征”。研究中發(fā)現(xiàn)在布盧姆所分的三個低階思維層次——“記憶、理解、應用”層次，也經(jīng)常會發(fā)生復雜的、高度抽象的思維活動，很多時候是綜合性的。故而思維進階的判斷和測評，應該根據(jù)學習者完成難度不同的任務所體現(xiàn)的思維發(fā)展和提升，可以是三個低階思維層級范圍的逐層提升，也可以是從低階思維躍進高階思維。

3.可視化教學

約翰·哈蒂提出“讓教與學可視化”的教學理論，探討“內置可見的學習”，并構畫了八個思維框架。本課題的“可視化教學”，是指在教學過程中，利用計算機圖形學和圖像處理技術，將數(shù)據(jù)、信息和知識通過編碼和計算的形式，轉化為一種形象化的視覺表達，輔助開展教學活動。

4.思維可視化

高階思維的分析、評價、創(chuàng)造能力是學生閱讀理解能力、邏輯思維能力（推理、演繹）培養(yǎng)乃至終身發(fā)展能力形成的基礎。運用媒體技術將不可見的抽象方法與路徑等思維活動，呈現(xiàn)為形象具體可見信息，使其可讀、可看、可學、可記、可用。思維可視化有利于閱讀、理解、記憶、應用，可有效提高信息獲取、處理、應用的效益效能。在具體實踐中，可見的思維有利于教學組織者的介入、干預、引導，使之往縱深度發(fā)展。

根據(jù)以上分析，結合中學生語文學習往往依賴于“記憶”來積累知識，“理解”也多為表層化的學習，“應用”更缺乏靈活性，低階思維長期占據(jù)教學目標主位的特點，嘗試以專題教學為載體，以任務鏈群的形式引領學生進行深度學習，構建任務型課程，采取階梯式漸進的結構，使用可視化工具和技術，呈現(xiàn)思維進階的過程和成效，用分層任務引導學生從表層學習到深度學習，思維能力逐層躍升（或跨越式躍升），力求讓學生獲得思維的發(fā)展和提升（見圖1）。

圖1 思維進階學習模式

三、研究對策：思維可視化教學具體策略

1.設置任務鏈群，呈現(xiàn)學習過程

圍繞主題（專題、問題）系統(tǒng)設置項目或任務鏈群，以具體情景任務展示學習過程，突出思維的發(fā)展和進階。如在綜合實踐活動中，如綜合實踐活動《香云紗的染整技藝保護》調查，以多個子項目，多個任務組合形成任務鏈群，從簡單的搜集資料、分析比較、到加工運用，再到評估創(chuàng)造，思維訓練難度逐步上升（見圖2）。又如小說專題學習，將讀與寫融為一體，確定人物描寫為學習項目，分解形成任務鏈群，在語言、動作、心理、景物描寫等方面設置具體學習任務，從被動吸收、到模仿內省、主動選擇、智性表達，呈現(xiàn)學生思考、運用、擴容的思維過程。又如詩詞的鑒賞學習，通過設計基礎性問題、鑒賞性問題、研討性問題，引導學生入境、入情、入心，體會詩詞的情感和意蘊。

圖2 “香云紗染整技術調查報告”項目圖示

2.搭建圖示支架，可視化知識點

根據(jù)知識點內在關聯(lián)性，以圖示、影視的形式呈現(xiàn)。如小說大單元教學，將人物語言、外貌、動作、心理等，進行知識的呈現(xiàn)。如使用繪畫形式對比突出王熙鳳眼睛的特點。通過形象的圖示，丹鳳眼的特點異常清晰：精明能干，有謀略，有魄力。而三角眼的特點也容易看出：有心機、多狡詐，陰險兇惡。鳳姐是“三角丹鳳眼”，按傳統(tǒng)看法，則是那種生性多疑，而且暗藏殺機惡意的人才有的，長這種眼睛的人不好相處。

又如文本閱讀《中國人愛請客吃飯》為例。以關鍵詞為觸發(fā)點，使用概念圖尋找文段之間、語句之間的邏輯關系，幫助學生從概括、提煉信息的簡單識記往分析、綜合等更高階的層次引導，按個人的理解呈現(xiàn)文本結構的整體思路，促使學生思維能力得到提升和發(fā)展（見圖3）。

圖3 文本閱讀概念圖

3.抓住核心要點，圖示思維過程

（1）找準拐點，明細主線

情節(jié)是敘事的第一要素，是文本的整體骨骼。拐點就是在事情的發(fā)展中起重要影響的關鍵事件。拐點往往也是整體脈絡的關鍵，是各節(jié)點的樞紐，是情節(jié)反轉的標志。如《項鏈》小說中，丟失項鏈就是一個關鍵的拐點，因為這個點，整個故事情節(jié)發(fā)生了重大的轉折，人物形象也更有層次感，更加立體豐滿，真實可感（見圖4）。分析小說情節(jié)，以圖示來展現(xiàn)情節(jié)要點之間的邏輯關系，有助于幫助學生宏觀上把握行文脈絡，微觀上探究人物形象，從而獲得更為清晰和深刻的思維能力。

圖4 《項鏈》情節(jié)拐點

（2）分清主次，單向統(tǒng)攝

當知識點較多、結構復雜，或者涉及人物比較多，學生容易分不清主次。使用思維導圖，以時間為軸線梳理，單向統(tǒng)攝，這樣容易梳理出情節(jié)的主線。又如在分析宋詞特點的時候，可以借助魚骨圖，梳理宋詞的發(fā)展脈絡，將影響宋詞創(chuàng)作的主要因素整理出來，在主線軸上可以清楚地看見雅俗兼具的復雜過程。

（3）多維辨析，系統(tǒng)關聯(lián)

部分復雜的內容，往往需要多維度進行剖析，因此，我們可以使用概念圖進行多維度的辨析，系統(tǒng)性關聯(lián)，尋找聯(lián)結點。如在“李白詩歌專題”教學的過程中，找準切入點群文閱讀。一是橫向比較，將多個詩人的送別詩進行類比學習，如《贈汪倫》《送元二使安西》等，分析李白詩歌獨特之處。二是縱向比較，以李白不同時期的詩歌進行縱向比較，從詩歌特點的變化來辨析其思想變化。三是同旨比較，從際遇相似、境況相同的詩人作品中同中求異，異中求同，互證反襯，在形異中尋找同質，在思辨閱讀中探尋特質。四是同體比較，以李白的樂府詩進行比較，如《夢游天姥吟留別》和《將進酒》，從手法、情感、結構等角度進行辨析。還可以綜合地開展研究性學習，從時代、際遇、個性、才華等多個要素關聯(lián)分析，使得李白專題學習呈現(xiàn)系統(tǒng)性、立體性。而這個過程也使得學生思維的訓練得到有效的提升（見圖5）。又如在“母愛”專題教學，選取五篇同樣是寫母親的名家文章，借助iMindMap 9 軟件，從手法、特點、內容等方面進行比較分析，從而訓練學生綜合比較的辨析能力。

圖5 李白群詩專題比較圖

4.動態(tài)呈現(xiàn)結果，可視化學習效度

借助智能App 軟件，AI 語音識別技術，依托UMU 平臺，對語文學習進展及階段結果進行記錄。運用大數(shù)據(jù)分析，對學習的效果進行檢測，從而測量出學生思維的廣度和深度。這樣的評價不再依據(jù)成績作為孤立的數(shù)據(jù)，而是類似“知識地圖”、“知識圖譜”，或者“知識清單”、“學習報告”、“答題數(shù)據(jù)分析”等，動態(tài)地、立體化地記錄個人知識掌握結構和層次、學習風格和協(xié)作能力、思維能力和個性，從淺層學習到深度學習，從單一思維到多元思維，從定點擴散到動態(tài)生成，自然就更加客觀、科學、準確，更有導向性、針對性、真實性。

五、評估體系：數(shù)據(jù)可視檢測

指向思維進階的可視化教學研究，難點是如何判斷思維的進階，如何測量進階的幅度，怎樣使思維進階可視。思維能力和品質，也往往離不開清晰性、準確性、精確性、關聯(lián)性以及深度、廣度、邏輯性等要素。思維的抽象性，借助問題的解決、任務的完成來進行評估?？梢越柚雀袼沟腟OLO分類評價法：前結構層次、單點結構層次、多點結構層次、關聯(lián)結構層次、抽象思維層次五個類別，評估學生在解決任務時的思維活動情況，綜合采取任務評價單、調查問卷、課堂觀察、討論分析、卷面測評等多種方式，從分類或分層的不同維度進行評估（見圖6）。

圖6 思維評估的分層與分類圖示

值得注意的是，思維能力發(fā)展與思維品質提升的評估，不是以甄別、選拔為目的，而是以學生的成就為出發(fā)點，以最近發(fā)展區(qū)為理論依據(jù)，以增值、增效為參考數(shù)據(jù)，故不能簡單地以傳統(tǒng)教學評價中常用的平均分、標準分、標準差等作分析。個體的差異性也要求思維進階的評價更多地關注個體，關注思維的結構化和問題解決的實效化，其測量和評價標準的制定、實施手段、測量工具、指標選擇和權重等，均需要慎重考慮，并經(jīng)過長期的大量的實踐來驗證。