張凱翔

（上海理工大學(xué) 材料與化學(xué)學(xué)院，上海 200093）

一、引言：從“身體在場”到“虛擬在場”

移動(dòng)互聯(lián)網(wǎng)的出現(xiàn)改變了原有的文化實(shí)踐與結(jié)構(gòu)，使得傳播擺脫了地理空間的限制與客觀時(shí)間的束縛。在媒介技術(shù)的演變下，對(duì)“身體”的探討逐漸成為傳播學(xué)研究的重要面向。長久以來，身體一直被視為傳播中的制約要素，對(duì)身體的理解著眼于客體的存在，否定了其生產(chǎn)性。然而技術(shù)帶來的傳播轉(zhuǎn)型，實(shí)現(xiàn)了身體研究的新轉(zhuǎn)向——從肉身的單向依存轉(zhuǎn)向主客體的雙向融合。身體不再是被媒介形塑與操縱的客體，而成為通達(dá)世界的連接點(diǎn)，在傳播中被賦予了生產(chǎn)性與主動(dòng)性［1］。在此思路下，如何理解傳播中的“在場”與“虛擬”？身體的缺席遮蔽又重構(gòu)了何種意義？這些問題構(gòu)成了本文研究的出發(fā)點(diǎn)?；诖?，筆者進(jìn)一步思考：在原有的教育實(shí)踐中，身體在場具有高度強(qiáng)制性甚至成為一種評(píng)價(jià)指標(biāo)，特殊空間（教室）與身體在場（出勤）的相互耦合是實(shí)現(xiàn)教育高效化的必要手段，而當(dāng)下教育的媒介化是對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)體系的挑戰(zhàn)還是階段性的權(quán)宜之計(jì)？媒介的可供性在其中又扮演著何種角色？

在明確這些問題之前，筆者欲先對(duì)“在場”與“虛擬”做進(jìn)一步探討。在一般性的理解中，“在場”與“虛擬”常被置于二元對(duì)立的關(guān)系中，虛擬被認(rèn)為是現(xiàn)實(shí)的對(duì)立面，甚至在互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代被視為一種異化趨向，蘊(yùn)含著對(duì)“不穩(wěn)定性”的憂思。正如德波“景觀社會(huì)”所表現(xiàn)出的顛倒性，景觀的在場已然成為符號(hào)的堆砌，遮蔽了社會(huì)本真的存在，虛擬化也就消解了真實(shí)的意義［2］33。鮑德里亞在此基礎(chǔ)上提出“擬像”概念，認(rèn)為數(shù)字化媒介形成的“擬像”已成為一種“超現(xiàn)實(shí)”，最后持存的僅有各類符號(hào)的能指，而所指早已無足輕重甚至不復(fù)存在。梅洛-龐蒂在此問題上并未持技術(shù)悲觀主義的立場，其更加強(qiáng)調(diào)人的主動(dòng)性，認(rèn)為肉身與復(fù)雜環(huán)境的交織豐富了真實(shí)性的維度，也使得人的存在被更好地理解。若從梅洛-龐蒂的立場反觀教育媒介化這一現(xiàn)象，或許可以感知到身體缺席的現(xiàn)實(shí)張力，虛擬的在場并非是對(duì)現(xiàn)實(shí)的否定，而是指涉了生成過程中的潛能，這種開放性賦予了主體更多的意蘊(yùn)。對(duì)“虛擬”的重新審視有助于我們更好地理解人在虛擬環(huán)境中的行動(dòng)，并為網(wǎng)絡(luò)思想教育的進(jìn)一步發(fā)展提供解釋的依據(jù)。

二、媒介邏輯：身體、情感與秩序的三重建構(gòu)

傳統(tǒng)的教育依賴高度的身體卷入，由此可以形成良性的互動(dòng)，甚至通過教育者的“權(quán)威”可以對(duì)身體進(jìn)行規(guī)訓(xùn)，因此在場成為一種先決條件。移動(dòng)互聯(lián)網(wǎng)的出現(xiàn)徹底改變了在場的邏輯——由“肉身在場”轉(zhuǎn)為“虛擬在場”，并創(chuàng)造出了更為多元的在場狀態(tài)。育人實(shí)踐也由此形成了新的陣地，身體與技術(shù)的嵌合形成了新型主體，使得原有的情感、秩序不斷得到解構(gòu)與重塑。

（一）身體的延伸

網(wǎng)絡(luò)教育的形態(tài)在當(dāng)下呈現(xiàn)出多樣化特征，教育的“云生態(tài)”也逐漸軟化。不同于先前強(qiáng)烈的“教育”屬性，如今的思想教育正借助短視頻、網(wǎng)絡(luò)直播等形式發(fā)揮凝聚、導(dǎo)向作用。波斯曼認(rèn)為：“技術(shù)變革不是數(shù)量上增減損益的變革，而是整體的生態(tài)變革?！保?］18這種改變既深刻地隱含在媒介的構(gòu)成性之中，也投射在人們身體的體驗(yàn)性上。若從整體性來考察，無論思想教育借助何種網(wǎng)絡(luò)形式，它都是期望通過構(gòu)建一種范式來使受教育者進(jìn)入某一空間，并以另一種形態(tài)回歸在場。而這一空間體現(xiàn)出兩個(gè)特征，其一是日?？臻g的媒介化，即線上空間的場景更注重特定的地理空間（比如教室），受教育者可以通過對(duì)周遭環(huán)境的切身體驗(yàn)強(qiáng)化身體的“實(shí)在感”，通過對(duì)環(huán)境的感知來約束自身行為；其二是符號(hào)空間的生產(chǎn)轉(zhuǎn)向，即通過特殊符號(hào)表征具體的思想，通過受教育者喜聞樂見的形式實(shí)現(xiàn)文化意義的生產(chǎn)。二者的相互作用更好地將特殊情境予以嵌入，以此來馴服和重塑身體的感知系統(tǒng)。但具有特殊性的是，教育在網(wǎng)絡(luò)化的實(shí)踐中，對(duì)于身體的延 伸/ 規(guī)訓(xùn)并不單一指向“受教育者”，也對(duì)“教育者”做出了要求。在《無聲的語言》一書中，霍爾指出：“為了利用環(huán)境，一切有機(jī)體都必須改變自己的軀體以適應(yīng)專門化的環(huán)境條件。”［4］59因此，在這樣一個(gè)特定的情境性空間中，教育者也需要通過“虛擬化身”或借助行為進(jìn)行補(bǔ)白和再造，通過“情景性呈現(xiàn)”構(gòu)建出“身體在場”，比如表述過程中注重“對(duì)象感”來實(shí)現(xiàn)“共在”，通過恰切的肢體動(dòng)作來填補(bǔ)網(wǎng)絡(luò)的距離。作為接收的一方，受教育者在受教育過程中身體被賦予了“技術(shù)身體”與“經(jīng)驗(yàn)身體”的雙重含義。技術(shù)身體，亦如麥克盧漢所稱的“媒介即人的延伸”，從物理空間延伸至媒介空間，從肉身進(jìn)化為媒介身體的形態(tài)。而經(jīng)驗(yàn)身體，是由社會(huì)文化型構(gòu)而成的，它體現(xiàn)于對(duì)信息文本的解碼與反饋?？傊W(wǎng)絡(luò)教育雖缺失了“肉身在場”，卻通過“虛擬在場”實(shí)現(xiàn)了內(nèi)容的“嵌入”與“互聯(lián)”，這也是網(wǎng)絡(luò)思想教育得以可能的關(guān)鍵一環(huán)。

（二）情感的交匯

對(duì)于思想教育的理解，常被置于“理性-情感”的二元框架之中，即二者完全對(duì)立，許多人甚至狹義地將思想教育視為一種理性行為。然而，教育本身是一種互動(dòng)過程，理性與情感是教育過程中的協(xié)同要素，并且具有內(nèi)在契合性。思想教育不僅要指向理性的信息傳遞，更要形成情感“觸動(dòng)”，以情感實(shí)現(xiàn)評(píng)價(jià)、調(diào)節(jié)與強(qiáng)化。英尼斯強(qiáng)調(diào)媒介的偏向性，當(dāng)思想教育滲入媒介語境中時(shí)，它便形塑出特有的情感偏向。承接上文所述，網(wǎng)絡(luò)思想教育是一種“情境化”的空間，身體在其中得到了無限的延伸。情感的產(chǎn)生恰巧與身體有關(guān)，而媒介技術(shù)也早已超越了工具性價(jià)值，成為身體性的共在。從這個(gè)角度來看，媒介在當(dāng)下越來越成為情感的活性力量，技術(shù)與身體的共在性，其實(shí)也是技術(shù)與情感的共在性［5］。一方面，媒介形態(tài)延展了情感表達(dá)的范疇，從傳統(tǒng)的語言文字表述到圖像、視頻等符號(hào)化呈現(xiàn)，信息編碼的形式與效果都得以拓寬；另一方面，媒介化使得信息自由流動(dòng)，并深度嵌入人們的日常生活。網(wǎng)絡(luò)思想教育在這一過程中呈現(xiàn)出的情感既是具身的也是脫域的，換言之既是一種個(gè)體化的狀態(tài)，亦是集體化的表征［6］。以“青年大學(xué)習(xí)”為例，團(tuán)課試圖通過特定場景、主講人還原人際交流的傳播環(huán)境，并借助多元視聽手段構(gòu)建出空間感。受眾借助手機(jī)這一小屏媒介更能清晰感知到團(tuán)課中所蘊(yùn)含的情感元素，一旦進(jìn)入媒介所構(gòu)建出的情境，便形成了共在的情感時(shí)空，進(jìn)而喚出情感。而教育的屬性也決定了其面向并不能局限于個(gè)體，而是全方位的觀照，因此這種情感也勢必流向群體層面，并成為一種主體間性的力量。比如在團(tuán)課中流動(dòng)著的“紅色記憶”是對(duì)情感賦予了社會(huì)性，具有共通性意義。它將無數(shù)散落的個(gè)體有機(jī)連接，將群體構(gòu)造成集體，并形成集體的身份意識(shí)。這也正是阿德勒-尼森等學(xué)者所提出的，借助具有情感潛能的載體來實(shí)現(xiàn)情感集束功能［7］。

（三）秩序的重塑

空間是權(quán)力實(shí)施的場所，身體離不開特定空間秩序的規(guī)約。正如?？滤l(fā)展的邊沁“圓形監(jiān)獄”的概念，現(xiàn)代空間被視為一個(gè)被規(guī)訓(xùn)的空間，并成為權(quán)力重新分配的社會(huì)隱喻，人們?cè)谄渲杏杀粍?dòng)轉(zhuǎn)向主動(dòng)，由自上而下的控制轉(zhuǎn)為自覺的遵守。教室作為傳統(tǒng)教育中的特定物理空間，潛存著對(duì)身體的規(guī)訓(xùn)，因此教室與身體經(jīng)常處于既膠著又對(duì)峙的狀態(tài)之中。在這一空間中，既存在可見的身體（即生物學(xué)意義上的肉身），又包含不可見的身體（即身體的現(xiàn)象學(xué)特征），可見的身體常被約束在固定的方位之中，受教育者對(duì)邊緣與中心的感知又相應(yīng)引發(fā)主體性體驗(yàn)。兩種身體的相互作用使得主體不斷拆解與建構(gòu)，也讓身體與空間的關(guān)系得以重構(gòu)，教室也因此具有了相應(yīng)的空間秩序［8］。然而網(wǎng)絡(luò)育人使得空間由“前臺(tái)”轉(zhuǎn)向“后臺(tái)”，由現(xiàn)實(shí)轉(zhuǎn)向虛擬，也由此形成了一種新的“可見性”。媒介技術(shù)通過實(shí)時(shí)監(jiān)測、定位追蹤、瀏覽記錄等隱蔽的方式“數(shù)據(jù)化”身體，看似的“遮蔽”實(shí)為“祛蔽”。規(guī)訓(xùn)的主體并不以特定的個(gè)人或機(jī)構(gòu)呈現(xiàn)，而是在整個(gè)社會(huì)散布。當(dāng)個(gè)體意識(shí)到自己被置于一個(gè)透明化的空間中并處于持續(xù)的可見狀態(tài)時(shí)，個(gè)體便會(huì)因“目光壓力”本能地實(shí)現(xiàn)自我規(guī)訓(xùn)，這一過程也是主體性的識(shí)別與回歸。若從育人的目標(biāo)來審視，這種技術(shù)性統(tǒng)籌了各方要素，不僅契合了“三全育人”（全員育人、全程育人、全方位育人）的新時(shí)代內(nèi)涵，也直接推動(dòng)了“思想意識(shí)”的轉(zhuǎn)向，使得教育訴求從單一的事先預(yù)設(shè)的內(nèi)容轉(zhuǎn)向認(rèn)知與行為方式的建構(gòu)。

三、實(shí)踐進(jìn)路：網(wǎng)絡(luò)育人的升維

媒介不僅是一種信息載體，也是一種技術(shù)體系和文化體系［9］。媒介技術(shù)催生了全新的網(wǎng)絡(luò)教育空間，在中介化的過程中調(diào)節(jié)了新的主體關(guān)系。人與技術(shù)的會(huì)遇更細(xì)化地體現(xiàn)在技術(shù)對(duì)傳教關(guān)系的制約與拓展上。然而對(duì)“媒介即訊息”的辯證審視才能讓我們更加客觀地看待媒介的隱性功能——媒介所營造的“擬態(tài)環(huán)境”將無形中改變著人們對(duì)現(xiàn)實(shí)環(huán)境的認(rèn)知。因此，在網(wǎng)絡(luò)育人的過程中，要冷靜地反思技術(shù)的實(shí)質(zhì)及其所扮演的角色，深刻把握媒介與教育的契合點(diǎn)，因勢利導(dǎo)，順勢而為。本文將從技術(shù)、教育、意識(shí)三個(gè)維度提出可能的提升路徑。

（一）技術(shù)之維：從現(xiàn)場到在場

毋庸置疑，現(xiàn)代技術(shù)創(chuàng)造了新的“現(xiàn)場”與“在場”。在上文筆者也有提及，網(wǎng)絡(luò)育人的方式正借助短視頻、網(wǎng)絡(luò)直播等形態(tài)逐步多元化，手機(jī)成為進(jìn)入學(xué)習(xí)空間的重要通道。雖然屏幕視角狹小，但受教育者卻有了“第一人稱”的觀感體驗(yàn)，即創(chuàng)造出了“我在現(xiàn)場”的臨場感。但筆者認(rèn)為，“現(xiàn)場”是一種空間的概念，是事件發(fā)生的場所，而“在場”卻是身體空間與物理空間發(fā)生重疊，是主體在現(xiàn)場與 “場”發(fā)生了交往互動(dòng)的關(guān)系，是自我認(rèn)知和身份建構(gòu)的過程。因此，在審視與反思網(wǎng)絡(luò)教育之時(shí)，不應(yīng)僅僅關(guān)注技術(shù)所賦予的教育形態(tài)，而更應(yīng)關(guān)注受教育者在其中的狀態(tài)，既要做到身體在場，也要保證心理在場。這就需要試圖讓受教育者不把自己割裂于情境之外，成為媒介環(huán)境的一部分。勒溫曾提出過情境互動(dòng)理論，情境互動(dòng)指主體與情境相互作用，在這一過程中不斷實(shí)現(xiàn)自我更新。個(gè)體經(jīng)驗(yàn)與情境屬性共同作用于個(gè)體對(duì)具體社會(huì)歷史文化的理解［10］。因此，身體與情境的互動(dòng)決定了知識(shí)吸納的質(zhì)量。基于此，本文認(rèn)為，在網(wǎng)絡(luò)育人的實(shí)踐中，可以從以下幾個(gè)方面對(duì)情境進(jìn)行把握。一是受教育者情境，要準(zhǔn)確把握受教育者的整體認(rèn)知特征，根據(jù)敏感程度做出有傾向性的情境選擇。二是資源情境，即由教育資源形成的內(nèi)容體系，要根據(jù)不同的對(duì)象與媒介形態(tài)適配教育內(nèi)容。三是技術(shù)情境，技術(shù)在網(wǎng)絡(luò)育人的過程中發(fā)揮著舉足輕重的作用，除了成為一種“載體”，更應(yīng)發(fā)揮其“服務(wù)性”。通過技術(shù)情境調(diào)動(dòng)起受教育者的學(xué)習(xí)積極性，使技術(shù)成為建構(gòu)知識(shí)的重要工具。

（二）教育之維：從知曉到感知

互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代，無論育人的形式如何改變，其內(nèi)核依舊是對(duì)文化的引領(lǐng)和價(jià)值的塑造。但教育依然存在“流于表面”的價(jià)值困境，主要體現(xiàn)在受教育者僅止步于“知曉”這一層面。究其原因，離不開如下幾個(gè)方面：一是教育者只重視“教”而忽略了“育”，只注重內(nèi)容而未思考方式；二是技術(shù)為教育賦能的同時(shí)也導(dǎo)致龐雜信息的涌入，信息過剩致使信息消化不良，最終受教育者對(duì)信息僅停留在淺嘗輒止的“知曉”層面。對(duì)于此，筆者欲借鑒美國心理學(xué)家威廉·詹姆斯提出的“感知”概念來探究可行的路徑。詹姆斯認(rèn)為感知是一個(gè)認(rèn)知的過程，認(rèn)知?jiǎng)t與感官有著直接的關(guān)聯(lián)。網(wǎng)絡(luò)育人具有天然的敘事優(yōu)勢，它將原有的靜態(tài)化文本信息融入運(yùn)動(dòng)影像之中，具有實(shí)用性與通俗性。在未來發(fā)展之中，可以從聽覺的“故事化”與視覺的“符號(hào)化”兩個(gè)方面深入實(shí)踐。故事的工具價(jià)值源于講述，對(duì)于故事的理解是傳受雙方共同協(xié)商的結(jié)果。因此故事的敘述既要考慮敘述者的視域也要兼顧聆聽者的“期待視野”。將網(wǎng)絡(luò)育人的內(nèi)容以故事化形式編排，將宏大主題與微觀敘事巧妙結(jié)合，才能讓教育信息更好地入腦、入心。符號(hào)化的實(shí)踐其實(shí)一直貫穿于教育的始末，各種符號(hào)形式的組合構(gòu)成了教育的內(nèi)容。但在媒介實(shí)踐中，更應(yīng)抓住切合新媒體語境且具有“意義潛能”的符號(hào)，具體可從如下兩個(gè)方面入手。其一是構(gòu)建共情性文化符號(hào)。教育的內(nèi)容離不開核心價(jià)值的統(tǒng)攝，教育的面向是全員全方位發(fā)展，因此共通的文化符號(hào)是將信息轉(zhuǎn)為意義的重要手段。其二是從圖文文本向視聽文本轉(zhuǎn)化。視聽符號(hào)具有強(qiáng)烈的沖擊性與具身性，由此可以降低教育過程中信息的抽象性，增強(qiáng)思想教育的引導(dǎo)力。

（三）意識(shí)之維：從身體到主體

哲學(xué)家伯格曼在對(duì)哲學(xué)技術(shù)的研究中提出現(xiàn)代技術(shù)的本質(zhì)——“裝置范式”，人們?cè)絹碓綇?qiáng)調(diào)對(duì)“裝置”的控制與依賴，而使得主體性日漸式微。這也給我們啟示：網(wǎng)絡(luò)育人的實(shí)踐是否也同樣受到了“裝置范式”的支配？各種技術(shù)成為教育者與受教育者的身體延伸，彌補(bǔ)著身體“不在場”的缺憾，從某些程度上來說，作為“代具”的技術(shù)構(gòu)成了教育的“存在本身”［11］。然而技術(shù)-教育的結(jié)構(gòu)失衡，則會(huì)使人為技術(shù)所困，身體在實(shí)現(xiàn)延伸的同時(shí)也必然意味著自我的截除。技術(shù)逐漸成為宰制人的工具，個(gè)體因此喪失了批判性思維［12］。多樣性的丟失、批判力的下降、思想的割裂……一系列教育問題將相伴而生。所以無論技術(shù)如何發(fā)展，媒介形態(tài)如何改變，網(wǎng)絡(luò)育人都應(yīng)將人置于本位，將人作為起點(diǎn)，將人的參與作為聚焦活動(dòng)。當(dāng)然這并不意味著對(duì)技術(shù)置之不顧，而是理性看待技術(shù)對(duì)教育方式的塑造，發(fā)揮技術(shù)的“補(bǔ)缺”能力，讓人與技術(shù)在適當(dāng)?shù)奈恢酶鞯闷渌?。目前，多?shù)受教育者已適應(yīng)了數(shù)字化生活、數(shù)字化學(xué)習(xí)的方式，因此改革的面向應(yīng)由“技術(shù)世界”轉(zhuǎn)向“人的世界”，從“人物互聯(lián)”回歸到“人人互聯(lián)”。因?yàn)樽晕业囊庾R(shí)并不僅涉及個(gè)人的存在，而是在自我與他者的關(guān)涉下得以形成。網(wǎng)絡(luò)空間打破了原有教育者為主、受教育者為客的教學(xué)秩序，在此背景下應(yīng)借機(jī)實(shí)現(xiàn)教學(xué)交往的轉(zhuǎn)型，從主體性轉(zhuǎn)向主體間性。網(wǎng)絡(luò)教育的空間是虛擬的，身體的在場是虛擬的，但育人過程中的交流與交往卻是真實(shí)的。因此，通過技術(shù)“調(diào)節(jié)”行為，讓教育者與受教育者以平等之姿參與到教育過程中，通過技術(shù)“平衡”彼此的主體性是現(xiàn)實(shí)而理想的選擇。

四、結(jié)語

技術(shù)的發(fā)展為實(shí)現(xiàn)思想政治教育“全員協(xié)同、全過程貫通、全方位滲透”提供了切實(shí)可行的思路。移動(dòng)互聯(lián)網(wǎng)雖未能實(shí)現(xiàn)生物學(xué)意義上的身體在場，卻創(chuàng)造出了更為多元的在場狀態(tài)。在此種狀態(tài)下，無論是空間的重構(gòu)還是情感的延展都型構(gòu)出了新的教育形態(tài)，對(duì)于身體的規(guī)訓(xùn)也由原有的“權(quán)威”控制轉(zhuǎn)為自我約束。但不可否認(rèn)的是，媒介所營造的“虛擬環(huán)境”不可避免地影響著人們的認(rèn)知。對(duì)此，網(wǎng)絡(luò)育人在未來的實(shí)踐中，要把握住技術(shù)的“調(diào)節(jié)”功能，尋找其與教育的契合點(diǎn)與最大公約數(shù)。本文認(rèn)為，從技術(shù)維度來說，不僅要營造出主體的在場感，還要使得主體與“場”發(fā)生交互關(guān)系，在“場”中構(gòu)建自我認(rèn)知。從教育維度來說，受教育者不能僅停留于淺嘗輒止的“知曉”層面，而要借助“故事化”與“符號(hào)化”的方式實(shí)現(xiàn)對(duì)價(jià)值的“感知”。從意識(shí)維度來說，技術(shù)在實(shí)現(xiàn)身體延伸的同時(shí)也使人面臨著自我截除的風(fēng)險(xiǎn)，因此要在與他者的聯(lián)系之中觀照自我，由主體性轉(zhuǎn)向主體間性。網(wǎng)絡(luò)育人必定是一個(gè)深入探索的過程，但“以人為本”是亙古不變的價(jià)值內(nèi)核，發(fā)揮技術(shù)的“補(bǔ)缺”能力，才能讓人與技術(shù)都在適當(dāng)?shù)奈恢酶鞯闷渌?/p>