田 雪，張海波

(東北師范大學(xué) 教育學(xué)部，吉林長(zhǎng)春 130024)

邢昺曰：“諸篇所次，先儒不無(wú)意焉?！薄墩撜Z(yǔ)》開篇“學(xué)而時(shí)習(xí)之”，以“學(xué)”“習(xí)”為開端反映了中華民族對(duì)于學(xué)習(xí)之于人生、社會(huì)、教育的重要地位與意義的認(rèn)識(shí)。在我國(guó)傳統(tǒng)文化之中，“學(xué)習(xí)”內(nèi)在包含了“學(xué)”與“習(xí)”。其中，“學(xué)”主要指知識(shí)的學(xué)習(xí)與經(jīng)驗(yàn)的積累，代表了認(rèn)識(shí)活動(dòng)過(guò)程；“習(xí)”主要指將知識(shí)落實(shí)到行動(dòng)中、運(yùn)用到實(shí)踐中的過(guò)程，代表了實(shí)踐活動(dòng)過(guò)程。可見，學(xué)習(xí)并不是一個(gè)簡(jiǎn)單的知識(shí)積累活動(dòng)，它是一個(gè)知行結(jié)合的完整階段，具有鮮明的民族特色。在中國(guó)古代學(xué)習(xí)史上，先哲們從不同的思想立場(chǎng)出發(fā)，對(duì)學(xué)習(xí)的定位、學(xué)習(xí)的人性論依據(jù)、學(xué)習(xí)的過(guò)程以及學(xué)習(xí)的目的等問(wèn)題進(jìn)行了深入思考。對(duì)學(xué)習(xí)的人性論前提的不同理解，影響著學(xué)者對(duì)于學(xué)習(xí)功能及意義的看法；對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程包括學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方法與為學(xué)次第的不同思考，反映了學(xué)者之于學(xué)習(xí)背后“知”“行”關(guān)系的不同主張；對(duì)學(xué)習(xí)目的的定位則體現(xiàn)了學(xué)者對(duì)讀書人在“知”“行”方面修養(yǎng)的要求。

古代的學(xué)習(xí)思想是基于彼時(shí)特定的文化歷史背景條件、學(xué)習(xí)內(nèi)容和對(duì)學(xué)習(xí)規(guī)律的認(rèn)識(shí)水平提出的。由于上述條件的改變，其中有些思想方法對(duì)于當(dāng)今學(xué)習(xí)實(shí)踐指導(dǎo)性弱化，有些則仍然具有極強(qiáng)的現(xiàn)實(shí)意義，值得批判地繼承。從古代學(xué)習(xí)思想和實(shí)踐中探尋寶貴經(jīng)驗(yàn)，為當(dāng)代學(xué)習(xí)理論與學(xué)習(xí)實(shí)踐高質(zhì)量發(fā)展提供鏡鑒。在當(dāng)代相對(duì)缺乏“習(xí)”(行)的教育時(shí)代背景下，重新發(fā)掘古代學(xué)習(xí)思想中的積極方面，打破對(duì)傳統(tǒng)教育的狹隘理解與偏見，從而對(duì)傳統(tǒng)學(xué)習(xí)思想內(nèi)在意蘊(yùn)進(jìn)行創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化與創(chuàng)新性發(fā)展，樹立文化自信。

一、“學(xué)”“習(xí)”的字源追溯

不論何時(shí)，學(xué)習(xí)都是伴隨人生命始終的活動(dòng)，人通過(guò)學(xué)習(xí)得以生存與完善，推動(dòng)社會(huì)進(jìn)步，社會(huì)進(jìn)而為人的生存發(fā)展提供更好的環(huán)境。就學(xué)習(xí)與教育的關(guān)系來(lái)說(shuō)，學(xué)可以無(wú)教，但教不可以無(wú)學(xué)。自古以來(lái)，學(xué)習(xí)都是與教育密不可分的范疇，也是教育的基本范疇。[1]“學(xué)習(xí)”之所以成為教育的基本范疇，不僅在于學(xué)習(xí)與教育息息相關(guān)，還在于“學(xué)習(xí)”范疇可以說(shuō)明教育中的其他事物，如“教育”“課程”與“教學(xué)”等。通過(guò)對(duì)古代“學(xué)習(xí)”范疇的研究，回到人類文化的早期文獻(xiàn)之中，從語(yǔ)言和話語(yǔ)分析入手，從而將古人的思想還原到其生活的那個(gè)時(shí)代。

(一)釋“學(xué)”

由此可知，“學(xué)”的本義為教孩童算數(shù)、習(xí)字的校舍。這一點(diǎn)可以從《禮記·學(xué)記》“古之教者，家有塾，黨有庠，術(shù)有序，國(guó)有學(xué)”推出。作為名詞的“學(xué)”指學(xué)校、學(xué)問(wèn)、知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)與技能。如“小學(xué)在公宮南之左，大學(xué)在郊”(《禮記·王制》)一句中的小學(xué)與大學(xué)分別指為貴族子弟設(shè)立的不同等級(jí)的學(xué)校。當(dāng)引申為動(dòng)詞時(shí)，“學(xué)”即通過(guò)反復(fù)模仿和操作以獲得經(jīng)驗(yàn)、知識(shí)與技能，此時(shí)的“學(xué)”在一定程度上等同于“學(xué)習(xí)”。“學(xué)而時(shí)習(xí)之”(《論語(yǔ)·學(xué)而》)，“默而識(shí)之，學(xué)而不厭，誨人不倦，何有于我哉”(《論語(yǔ)·述而》)，“好學(xué)近乎知”(《禮記·中庸》)，“念終始典于學(xué)”(《禮記·學(xué)記》)等句均采用了“學(xué)”的動(dòng)詞引申義。

(二)釋“習(xí)”

《說(shuō)文解字》里對(duì)習(xí)的解釋為：“習(xí)，數(shù)飛也。從羽，從白。凡習(xí)之屬皆從習(xí)”[3]490，指反復(fù)起飛。字形采用“羽、白”會(huì)義。所有與“習(xí)”相關(guān)的字，都采用“習(xí)”作邊旁?？梢?，“習(xí)”本義為動(dòng)詞，指幼鳥在鳥巢上反復(fù)振動(dòng)翅膀演練飛行，引申為人從事模仿、演練的實(shí)踐活動(dòng)。如“學(xué)而時(shí)習(xí)之，不亦說(shuō)乎？”“吾日三省吾身：為人謀而不忠乎？與朋友交而不信乎？傳不習(xí)乎?”(《論語(yǔ)·學(xué)而》)。當(dāng)“習(xí)”做動(dòng)詞用時(shí)，含有學(xué)習(xí)、熟悉通曉之意，作副詞時(shí)指常常、經(jīng)常之意?！秴问洗呵铩ぴ旄浮分小霸旄甘剂?xí)于大豆”一句以及《師說(shuō)》中“授之書而習(xí)其句讀者”一句皆取“學(xué)習(xí)”之意?！豆茏印ふ馈分小笆ト苏?，明于治亂之道，習(xí)于人事之終始者也”，《資治通鑒·漢紀(jì)》中“不習(xí)水土”一句中“習(xí)”取熟悉通曉之意?！杜R江之麋》中“自是日抱就犬，習(xí)示之，使勿動(dòng)”，《柳敬亭傳》中“且五方土音，鄉(xiāng)俗好尚，習(xí)見習(xí)聞”一句均將“習(xí)”做副詞用，表示“常常”之意。

(三)釋“學(xué)習(xí)”

“學(xué)習(xí)”這一種既古老而又永恒的現(xiàn)象，出于不同的歷史條件與不同的研究角度，形成各具特色的學(xué)習(xí)觀。在我國(guó)古代典籍中，“學(xué)”與“習(xí)”常常是分開出現(xiàn)的。最早將“學(xué)”與習(xí)連用的教育家是孔子，在“學(xué)而時(shí)習(xí)之”(《論語(yǔ)·學(xué)而》)一句中，“學(xué)”在于從書本或師授中獲取知識(shí)技能；“習(xí)”意在通過(guò)個(gè)體的實(shí)踐活動(dòng)，鞏固已學(xué)之知識(shí)與技能；“時(shí)”指向以學(xué)為主、用習(xí)輔之兩種獲得知識(shí)、技能的方式在時(shí)間上給以恰當(dāng)配合與巧妙安排，以收到良好的學(xué)習(xí)效果，達(dá)到舉一反三、觸類旁通的目的?？梢?，孔子揭示出了“學(xué)”與“習(xí)”之內(nèi)在聯(lián)系，認(rèn)為“學(xué)”是“習(xí)”的起始與基礎(chǔ)，“習(xí)”是“學(xué)”的目的與深化。

質(zhì)言之，可從以下幾方面進(jìn)行考察“學(xué)”與“習(xí)”的涵義。

首先，從知識(shí)的來(lái)源加以考察。墨子在“辯”學(xué)中談知識(shí)的來(lái)源時(shí)說(shuō)：“知，傳受之，聞也；方不，說(shuō)也；身觀焉，親也問(wèn)。”(《墨子·經(jīng)上》),[4]193指明了知識(shí)來(lái)源的三種渠道：一是傳授得來(lái)的，稱“聞知”；二是通過(guò)推理獲得的，叫“說(shuō)知”；三是切身實(shí)踐得來(lái)直接經(jīng)驗(yàn)，謂“親知”。其中“聞”又可分為“傳聞”和“親聞”兩種。傳聞是由別人轉(zhuǎn)告而得來(lái)的知識(shí)，親聞是自身看到聽到得來(lái)的知識(shí)。這兩種知識(shí)正是孔子所說(shuō)的“學(xué)”的內(nèi)容和含義，它是沒(méi)有經(jīng)過(guò)實(shí)踐檢驗(yàn)的。“親知”是自身參與實(shí)踐，通過(guò)“習(xí)”或“行”得來(lái)的知識(shí)，這就是孔子所說(shuō)的“習(xí)”的內(nèi)容與含義。教學(xué)論中所論及的“學(xué)習(xí)”多屬“聞知”的活動(dòng)范疇，“說(shuō)知”較少提及，“親知”幾乎被淡忘掉了，這種對(duì)學(xué)習(xí)概念的片面理解應(yīng)當(dāng)予以糾正?！坝H知”是一切知識(shí)之本，習(xí)與行既是對(duì)故知的熟練鞏固，又是對(duì)新知發(fā)現(xiàn)的開始。因此，一切“聞知”或“說(shuō)知”，都必須根植于“親知”，即習(xí)知與行知。

其次，從獲取知識(shí)的方式看“學(xué)”與“習(xí)”的含義。我國(guó)古代學(xué)者傾向于將“學(xué)”與“習(xí)”視為兩種不同的學(xué)習(xí)活動(dòng)方式。如管仲言：“朝益暮習(xí)，小心翼翼?！?《管子·弟子職》)《國(guó)語(yǔ)》記載：“士朝受業(yè)，晝而講貫，夕而習(xí)復(fù)，夜而計(jì)過(guò)，無(wú)憾，而后即安?！币陨险撌鍪菑姆绞?、時(shí)間兩維論證“學(xué)”與“習(xí)”指的不是一回事。先秦學(xué)者治學(xué)思想的突出特點(diǎn)，反對(duì)學(xué)習(xí)者單純把學(xué)習(xí)活動(dòng)局限在知識(shí)技能獲取上，而是從人的整體性發(fā)展變化看待學(xué)習(xí)問(wèn)題，將德、識(shí)、才、學(xué)熔為一爐，含有綜合、整全發(fā)展之意。如《禮記·學(xué)記》曰：“大學(xué)之教也，時(shí)教必有正業(yè)，退息必有居學(xué)?！彼^“正業(yè)”，指教學(xué)中的正課講授，以“學(xué)”為主；“退息居學(xué)”指課外時(shí)間要對(duì)課內(nèi)所授之業(yè)進(jìn)行演練、操習(xí)或?qū)嵺`，即正課以外必須有業(yè)余活動(dòng)輔之以“習(xí)”，將“學(xué)”與“習(xí)”視作課內(nèi)與課外兩種不同的學(xué)習(xí)方式。只“學(xué)”不“習(xí)”，是難以學(xué)好課業(yè)的?！秾W(xué)記》對(duì)此的論證是：“不學(xué)操縵，不能安弦；不學(xué)博依，不能安詩(shī)；不學(xué)雜服，不能安禮；不興其藝，不能樂(lè)學(xué)。”這里的“操縵”“博依”“雜服”，是指圍繞“正業(yè)”需要進(jìn)行演練、操習(xí)的具體事物。因當(dāng)時(shí)的樂(lè)、詩(shī)、禮等課程只是在課內(nèi)“學(xué)”， 常常受到時(shí)間、場(chǎng)所的限制。質(zhì)言之，不經(jīng)過(guò)課外的“習(xí)”，就不可能達(dá)到學(xué)“正業(yè)”時(shí)的“安弦”“安詩(shī)”“安禮”要求；不經(jīng)過(guò)課外的實(shí)際訓(xùn)練(“興其藝”)，就不能引起學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣(“樂(lè)學(xué)”)，反過(guò)來(lái)影響正業(yè)之學(xué)。顯然，這里提出的“習(xí)”的內(nèi)容和方式，皆是指課外活動(dòng)中的實(shí)地操作與演練，與“學(xué)而時(shí)習(xí)之”中的“習(xí)”字的含義是一致的。這又進(jìn)一步證明，“學(xué)”與“習(xí)”是兩種不同的獲取知識(shí)的方式，前者側(cè)重課內(nèi)“學(xué)”，后者側(cè)重課外“習(xí)”；適時(shí)恰當(dāng)?shù)臅r(shí)間安排使二者達(dá)到統(tǒng)一。只要習(xí)之得當(dāng)，恰到好處，就能產(chǎn)生“不亦悅乎”的學(xué)習(xí)效果?？梢姡皶r(shí)習(xí)”中還包含著一個(gè)辯證統(tǒng)一的科學(xué)方法問(wèn)題。

再次，從整體性實(shí)踐意義看“學(xué)”與“習(xí)”的含義?！抖Y記·月令》曰：“鷹乃學(xué)習(xí)”，指小鳥反復(fù)學(xué)飛。值得注意的是，在這里“學(xué)”“習(xí)”仍然是兩個(gè)單音詞，雖不是一個(gè)復(fù)合詞，但已放在一起使用。在“學(xué)”與“習(xí)”的關(guān)系問(wèn)題上，朱熹指出“學(xué)之為言效也。人性皆善，而覺(jué)有先后，后覺(jué)者，必效之先覺(jué)者之所為，乃可以明善而復(fù)其初也。習(xí)，鳥數(shù)飛也，學(xué)之不已，如鳥數(shù)飛也”?！皩W(xué)”即仿效，是后知后覺(jué)者仿效已知已能者的行為，使知識(shí)得到鞏固并使技能純熟的過(guò)程。“未知未能而求知求能，之謂學(xué)；已知已能而行之不已，之謂習(xí)?！?《續(xù)近思錄》卷二)?？梢姡祆湟脖帧皩W(xué)”是獲得知識(shí)過(guò)程，“習(xí)”是將學(xué)到的知識(shí)予以施行的觀點(diǎn)。明清以后，受實(shí)學(xué)精神的影響，學(xué)者更強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的實(shí)用意義和價(jià)值。王夫之不同意朱熹的“學(xué)之為言效也”的解釋，認(rèn)為為學(xué)不只是效仿，他提出“學(xué)，覺(jué)也”(《姜齋問(wèn)集》卷三)，認(rèn)為學(xué)習(xí)是一個(gè)自覺(jué)的認(rèn)識(shí)過(guò)程?！八粗叨笥X(jué)焉，所未能者而求效焉，于是而有學(xué)，因所覺(jué)而涵泳之，知日進(jìn)不已也。于所效而服習(xí)之，能日熟而不息也?！?《四書訓(xùn)義》)學(xué)習(xí)過(guò)程既是一個(gè)自覺(jué)認(rèn)識(shí)的過(guò)程，又是一個(gè)持續(xù)不斷實(shí)踐的過(guò)程。因此學(xué)習(xí)不僅僅停留在書本上，更要在實(shí)踐過(guò)程中獲得真知，可謂比朱熹更進(jìn)一步接近學(xué)習(xí)的本質(zhì)。

由此可見，在我國(guó)古代學(xué)習(xí)思想中，“學(xué)習(xí)”最初是由“學(xué)”與“習(xí)”兩個(gè)部分組成的既相互區(qū)別又緊密聯(lián)系的活動(dòng)。其中，“學(xué)”主要指人獲得直接或間接經(jīng)驗(yàn)、知識(shí)的過(guò)程，“習(xí)”則是將知識(shí)理論運(yùn)用到實(shí)踐中的過(guò)程。

二、中國(guó)古代“學(xué)”“習(xí)”思想的獨(dú)特性

“學(xué)”“習(xí)”范疇包含著豐富而深刻的思想。西方人稱之為“理念”，中國(guó)傳統(tǒng)曰“道”。學(xué)習(xí)之道是一個(gè)傳統(tǒng)與現(xiàn)代相連接的，隨歷史發(fā)展變化，不斷更新、生生不已的概念，是人類社會(huì)由野蠻到文明，由古代到現(xiàn)代，各民族之間互動(dòng)性、整體性和持續(xù)性的活動(dòng)。學(xué)習(xí)既是一個(gè)與人類、國(guó)家、民族、集體的生存發(fā)展命運(yùn)相關(guān)的過(guò)程，也是一個(gè)與個(gè)體生命成長(zhǎng)休戚相關(guān)、不可或缺的過(guò)程。我國(guó)古代“學(xué)習(xí)”范疇是由“學(xué)”與“習(xí)”兩個(gè)單音節(jié)詞演變復(fù)合而成的概念，具有豐富的內(nèi)涵與鮮明的民族特色。

(一)基于天人合一的人道主張

對(duì)“天”的不同看法深刻地影響著古代學(xué)者們對(duì)人性的認(rèn)識(shí)，進(jìn)一步指導(dǎo)著教育實(shí)踐。天人觀源自古人以形而上的方式對(duì)自然與人類社會(huì)之間的各種關(guān)系及其運(yùn)動(dòng)變化規(guī)律、依據(jù)等終極問(wèn)題的思考。由于秉持不同的天人觀，古人對(duì)天所具有的屬性也產(chǎn)生了一定的分歧，但總的來(lái)說(shuō)，儒家的天人觀可作為代表。由于儒家持有天人合一的天人觀，因此賦予了天以崇高的道德。天道與人道一氣貫通，通過(guò)學(xué)習(xí)，可以達(dá)到對(duì)天道的體認(rèn)與人的存在合而為一的境界。對(duì)此，《中庸》有言：“能盡物之性，則可以贊天地之化育”。秉持詩(shī)性原始智慧，中國(guó)古代先賢們追求人道與天道的融合統(tǒng)一，在認(rèn)識(shí)活動(dòng)中關(guān)注客體給主體生命活動(dòng)和生存方式帶來(lái)的體驗(yàn)與感受。

西漢時(shí)期，董仲舒以賢良對(duì)答武帝三次策問(wèn)，提出“天人感應(yīng)”說(shuō)，認(rèn)為天是至上主宰，王權(quán)天授，王者須“承天意以從事”(《漢書·董仲舒?zhèn)鳌?施行道德教化，由此將學(xué)習(xí)內(nèi)容與“天人感應(yīng)”相聯(lián)結(jié)。韓愈有感于魏晉以來(lái)佛老對(duì)先王之道的破壞，認(rèn)為孟軻以后圣人之道無(wú)人繼承，他鼓起任道的勇氣，主張通過(guò)讀六藝之文來(lái)修先王之道，從而成為“圣賢”，體認(rèn)天命。宋儒宣傳“學(xué)習(xí)可以使人人都成為圣人”，就是古人之于學(xué)習(xí)高度的體現(xiàn)。陸王心學(xué)繼承與發(fā)展孟軻的“良知”學(xué)說(shuō)而創(chuàng)造了“心學(xué)”，認(rèn)為“學(xué)以去昏蔽”，學(xué)習(xí)的目的在于激發(fā)本心中所具有的良知，體認(rèn)天理，正人心。可以說(shuō)，中國(guó)的學(xué)習(xí)思想史是一部天人整體之學(xué)，將個(gè)體生命的意義納入人類整個(gè)命運(yùn)之中。[5]1-4

(二)基于知行合一的倫理旨趣

知行觀是中國(guó)學(xué)習(xí)思想中極為重要的問(wèn)題，對(duì)知行關(guān)系的不同看法影響著不同學(xué)習(xí)觀的形成。從哲學(xué)角度看，對(duì)知行關(guān)系探究的目的在于更好地去認(rèn)識(shí)世界和改造世界，最終實(shí)現(xiàn)“知行統(tǒng)一”。[6]

孔子提出“學(xué)而時(shí)習(xí)之”(《論語(yǔ)·學(xué)而》)的教育論斷，引出了學(xué)習(xí)中的知行觀命題。曾子云：“傳不習(xí)乎？”(《論語(yǔ)·學(xué)而》)“習(xí)”指向教師所傳授的知識(shí)必須通過(guò)躬行實(shí)踐與檢驗(yàn)才能為自己所有?！吨芤住贰疤煨薪?，君子以自強(qiáng)不息”一句，是謂“習(xí)”的精神，習(xí)(行)必須以性與天為主導(dǎo)，體現(xiàn)一種知命的功夫。秦漢時(shí)期，在知行觀上接近于孔儒者當(dāng)屬王充，他生活的時(shí)期讖緯神學(xué)盛行，人們普遍認(rèn)為圣人“不學(xué)自知，不問(wèn)自曉”(《論衡·知實(shí)》)，先天具有料事能力。王充一反“圣人”迷信，認(rèn)為“圣人不能生知，須任耳目以定情實(shí)”，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)一方面要廣聞博覽，另一方面要留心身邊的事物，在行中累積經(jīng)驗(yàn)。魏晉南北朝時(shí)期，社會(huì)的動(dòng)蕩給異質(zhì)文化帶來(lái)了生存發(fā)展的空間，在佛玄的沖擊下，社會(huì)崇尚清談之風(fēng)，體現(xiàn)在知行觀上則表現(xiàn)為知與行出現(xiàn)了分離，重知輕行。隋唐時(shí)期，佛道進(jìn)一步傳入中原并對(duì)社會(huì)發(fā)展產(chǎn)生了重要的影響。宋以后，知行觀的發(fā)展較先秦時(shí)期大為不同。如程頤提出“君子以識(shí)為本，行次之”(《二程遺書》)，認(rèn)為只要真正知了，自然會(huì)見諸行動(dòng)，“知之深，則行之必至，無(wú)有知之而不能行者”(《二程遺書》)。朱熹在繼承程頤“知先行后”的觀點(diǎn)基礎(chǔ)上提出了“知行常相須”(《朱子語(yǔ)類》)，強(qiáng)調(diào)知與行相互依賴、不可分離，在一定程度上糾偏了程頤重知輕行的傾向。王陽(yáng)明承襲陸九淵的心學(xué)思想，主張“知行合一”，這個(gè)“知行合一”建立在“心即理”的基礎(chǔ)之上。他提出：“君子之學(xué)，惟求得其心，雖至于位天地，育萬(wàn)物，未有出于吾心之外也?！什W(xué)者，學(xué)此者也；審問(wèn)者，問(wèn)此者也……心外無(wú)事，心外無(wú)理，故心外無(wú)學(xué)?！薄爸媲泻V實(shí)處即是行,行之明覺(jué)精察處即是知?！?《傳習(xí)錄》)值得注意的是，王陽(yáng)明雖反對(duì)知行分離，主張知行統(tǒng)一，然而在論證“知行合一”時(shí)卻認(rèn)為“知之真切篤實(shí)處便是行”，“一念發(fā)動(dòng)處，便是行了”，從而混淆了“知”與“行”。

明清之際，王夫之與顏元對(duì)因理學(xué)而興起的空疏無(wú)用之風(fēng)進(jìn)行了沉痛反思。王夫之指出“學(xué)之弗能，則急須辨；問(wèn)之弗知，則急需思；思之弗得，則又須學(xué)；辨之弗明，仍須問(wèn)；行之弗篤，則當(dāng)更以學(xué)問(wèn)思辨養(yǎng)其力?！粽撐逭叩谝徊蝗菥?，則莫如行?！?《讀四書大全說(shuō)》)他提出“行可以兼知，而知不可以兼行”(《尚書引義·說(shuō)命中》)的論斷，認(rèn)為認(rèn)識(shí)依賴于實(shí)踐，只有通過(guò)行才能獲得真知。顏元更是直接提出“習(xí)行”的方法，主張一切知識(shí)都來(lái)源于習(xí)行與實(shí)踐，要認(rèn)識(shí)客觀事物，獲得知識(shí)，就要躬行實(shí)踐，“人之為學(xué)，心中思想，口中談?wù)?，盡有百千義理，不如身上行一理之為實(shí)也。”(《顏習(xí)齋先生言行錄》)

由此可見，古代思想家、教育家皆推崇“知行統(tǒng)一”治學(xué)之道，與其同時(shí)，可以發(fā)現(xiàn)其“知行合一”觀蘊(yùn)含著豐富的倫理旨趣，主要體現(xiàn)在傳統(tǒng)社會(huì)對(duì)君子道德意志、道德認(rèn)知與道德行為的統(tǒng)一提出了嚴(yán)格的要求。

(三)基于政教合一的教化傾向

高度重視教化是我國(guó)古代社會(huì)的突出特征。歷朝歷代的統(tǒng)治者都力圖通過(guò)教化的途徑使傳統(tǒng)價(jià)值觀和官方意識(shí)深入人們的心靈與生活?！敖▏?guó)君民，教學(xué)為先”。這里的“教”指古代社會(huì)所推行的道德教化。許慎在《說(shuō)文解字》里所釋“教”即“上所施下所效也”，“化”為“教行也”?？梢?，相較于“教育”一詞，“教化”更具政治意味，指統(tǒng)治階級(jí)的代理人以樂(lè)教、詩(shī)教這類潤(rùn)物細(xì)無(wú)聲的手段，在不知不覺(jué)中向受教育傳授政教倫理，成為社會(huì)發(fā)展所需要的、擁護(hù)社會(huì)意識(shí)形態(tài)的人才。一方面，相較于現(xiàn)代學(xué)習(xí)實(shí)踐而言，中國(guó)古代學(xué)習(xí)活動(dòng)在教化思想的影響下與政治活動(dòng)高度關(guān)聯(lián)，統(tǒng)治者往往希望讀書人通過(guò)學(xué)習(xí)成為社會(huì)所需要、為社會(huì)服務(wù)的杰出人才，這樣的人才既具有高尚的品德與淵博的知識(shí)，又致力于維護(hù)社會(huì)統(tǒng)治秩序；另一方面，如果只學(xué)到了道德知識(shí)而不落實(shí)到行動(dòng)中去，不能稱之為具有崇高道德修養(yǎng)的人，如此，教化精神的影響下的學(xué)習(xí)活動(dòng)便具有了濃厚的道德意蘊(yùn)與實(shí)踐價(jià)值。

(四)基于道器合一的實(shí)踐品格

史官文化形態(tài)孕育出的實(shí)學(xué)精神是中國(guó)學(xué)習(xí)思想的顯著特征之一。[7]100子曰：“不語(yǔ)怪力亂神”。本由史官記錄的《春秋》，經(jīng)孔子的整理雖增添了不少道德化的色彩，但它到底蘊(yùn)含著豐富的史官文化。子曰：“君子不器?！?《論語(yǔ)·為政》)結(jié)合《易經(jīng)》 “形而上者謂之道，形而下者謂之器”一句來(lái)理解，在孔子看來(lái)，君子應(yīng)當(dāng)體認(rèn)形而上的大道，而不是像器具一樣，只具有某一方面的用途。按照這樣的方向發(fā)展，古代學(xué)習(xí)思想似乎是走向了“形而上”，實(shí)則不然。至漢代以后，基于國(guó)家教化的需要，讀書學(xué)習(xí)為官的思想普遍地存在于士人之中，經(jīng)世致用的實(shí)學(xué)思想深刻影響了古人的學(xué)習(xí)實(shí)踐。司馬遷遵循實(shí)學(xué)精神編纂《史記》。名家在論述學(xué)習(xí)時(shí)，多提倡以“實(shí)心”“實(shí)理”辦“實(shí)事”，重視行動(dòng)與實(shí)用，反對(duì)照搬書本、空談“玄理”與不務(wù)實(shí)際。不論如何，在實(shí)學(xué)精神的影響下，古人讀書治學(xué)的宗教色彩大大削弱，而理性思辨色彩極大增強(qiáng)。由巫到史的文化轉(zhuǎn)型，便成為有別于其他國(guó)家的文化現(xiàn)象。由巫官文化向史官文化轉(zhuǎn)變，由敬鬼神向重視人事轉(zhuǎn)變。古代文化觀念漸漸被賦予了政教倫常的色彩。學(xué)者們重實(shí)際而黜玄想，肯定實(shí)用功效、價(jià)值與道德實(shí)踐意義，關(guān)注人的生活實(shí)踐與現(xiàn)世的幸福。

三、“學(xué)”“習(xí)”思想發(fā)展的內(nèi)在邏輯

中國(guó)古代學(xué)習(xí)思想理論較專門的教育論著而言，更多的是只言片語(yǔ)地存在政治與文學(xué)的著作之中，直接論學(xué)習(xí)與教育者較少。當(dāng)深入到古代學(xué)者對(duì)學(xué)習(xí)的論述之中，依然能梳理出學(xué)者們論“學(xué)習(xí)”的傾向，通過(guò)對(duì)這些傾向的挖掘，就能厘清“學(xué)習(xí)”思想發(fā)展的內(nèi)在邏輯?？偟膩?lái)說(shuō)，從先秦至明清，影響“學(xué)習(xí)”思想發(fā)展變化的因素主要分為兩種，一種是學(xué)術(shù)思想內(nèi)部的繼承與發(fā)展，另一種是外部社會(huì)環(huán)境的變化對(duì)思想的沖擊與挑戰(zhàn)。

(一)性善論作為學(xué)習(xí)思想的邏輯起點(diǎn)

學(xué)習(xí)何以可能？學(xué)習(xí)應(yīng)采用何種方式？教育的對(duì)象是人，對(duì)于人性的認(rèn)識(shí)便成為學(xué)習(xí)思想的理論基礎(chǔ)。在談及教育與學(xué)習(xí)時(shí)，古代學(xué)者首先會(huì)表明自身之于人性的看法與理解，繼而從不同的人性論出發(fā)，圍繞學(xué)習(xí)與教育提出相異的主張。

持性自然論的道家主張“無(wú)為”，認(rèn)為萬(wàn)事萬(wàn)物的發(fā)生發(fā)展遵循其“道”，道法自然，反對(duì)人為干涉。在道家看來(lái)教育即是最大的人為，是破壞自然、違反人性的。在性自然論的基礎(chǔ)上，道家提出了“滌除玄覽”“虛而待物”“聞之始疑”等學(xué)習(xí)方法，主張學(xué)習(xí)應(yīng)當(dāng)摒除內(nèi)心的成見，保持批判懷疑的精神，具有一定的積極意義。但從學(xué)習(xí)思想發(fā)展史上看，道家對(duì)學(xué)習(xí)中經(jīng)驗(yàn)與知識(shí)的忽視、對(duì)教育的片面否定實(shí)則是一種消極與倒退。

自孔子始，儒家學(xué)者主要以“性善惡論”來(lái)劃分人性，圍繞“性善惡論”形成了基于性善人性假設(shè)的性習(xí)論與基于性惡人性假設(shè)的性習(xí)論。對(duì)人性善惡的不同認(rèn)識(shí)影響了學(xué)者們對(duì)于學(xué)習(xí)目的與學(xué)習(xí)方法的看法。從性善論出發(fā)，學(xué)習(xí)的目的在于擴(kuò)充善性，這是由于人先天就具有一種善端，通過(guò)學(xué)習(xí)能將這種善端保存與發(fā)揚(yáng)而不至于丟失。因此學(xué)習(xí)活動(dòng)須遵循人之本性，順應(yīng)人性自然發(fā)展。從性惡論出發(fā)，學(xué)習(xí)的目的在于化性起偽。因?yàn)槿颂焐詯海枰ㄟ^(guò)學(xué)習(xí)與教育使人向善，改過(guò)自新。可見不管是性善論還是性惡論，都強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)與教育之于人、人性的重要意義與作用?？梢哉f(shuō)，性善惡論在學(xué)習(xí)的作用看法上殊途而同歸。但不論如何，要研究學(xué)習(xí)思想的發(fā)展變化，離不開對(duì)人性論的探討與研究。

(二)文質(zhì)彬彬作為學(xué)習(xí)的終極追求

子曰：“文質(zhì)彬彬，然后君子?！痹诠糯逃铱磥?lái)，學(xué)習(xí)的目的主要在于成為“學(xué)道、知道、達(dá)道、行道”的“君子”“賢人”與“圣人”。因此，我國(guó)古代社會(huì)歷來(lái)重視以文學(xué)藝術(shù)提升知識(shí)分子的人格修養(yǎng)。

一方面，要想成為君子就要踏踏實(shí)實(shí)地從日常生活事理學(xué)起，把淵博知識(shí)融會(huì)貫通起來(lái)，通過(guò)行動(dòng)去踐行，達(dá)到知類通達(dá)的目的，從而加強(qiáng)自身修養(yǎng)，完善其身。子曰：“質(zhì)勝文則野，文勝質(zhì)則史。文質(zhì)彬彬，然后君子?！?《論語(yǔ)·雍也》)從個(gè)人修養(yǎng)的角度來(lái)理解，“質(zhì)”是指質(zhì)樸的品質(zhì)，“文”則是指文化的修養(yǎng)?！拔馁|(zhì)彬彬”意指既要有文化修養(yǎng)，又具有高尚的德性，這樣才能夠稱得上是真正的君子。孔子進(jìn)一步提出了君子修養(yǎng)要求“志于道，據(jù)于德，依于仁，游于藝”(《論語(yǔ)·述而》)，即目標(biāo)在“道”，根據(jù)在“德”，依靠在“仁”，游憩于禮、樂(lè)、射、御、書、數(shù)六藝之中，從而培養(yǎng)出圣心、圣德、圣智。從君子之學(xué)的“射”“御”兩科中還可以窺見，以孔子為代表的儒家學(xué)派也重視實(shí)踐技能的學(xué)習(xí)與培養(yǎng)。

另一方面，君子又要有為社會(huì)發(fā)展作貢獻(xiàn)的意識(shí)，在通過(guò)學(xué)習(xí)提升自身道德修養(yǎng)后，還應(yīng)在實(shí)踐中去踐行自身信奉的主張，做到“修己以安人”，“修己以安百姓”?！熬恿x以為質(zhì)，禮以行之，孫以出之，信以成之，君子哉！”“君子謀道不謀食……憂道不憂貧?！?《論語(yǔ)·衛(wèi)靈公》)作為君子，要把義作為做人的根本，把禮作為行動(dòng)的準(zhǔn)則，把信作為成功的條件，“學(xué)以致其道”，不顧及個(gè)人利益與得失。君子還要具備一定的才智和從政的能力，能治“千乘之國(guó)”，能長(zhǎng)“千室之邑”，能“使于四方，不辱君命”。

由于在我國(guó)傳統(tǒng)文化以儒家思想為主流，這就決定了古代的學(xué)習(xí)內(nèi)容以儒學(xué)為核心，學(xué)習(xí)的目標(biāo)深受儒家所崇尚的君子形象所影響。從先秦至明清，儒學(xué)一直作為重要的學(xué)習(xí)內(nèi)容貫穿始終，而士人在文化與道德方面的修養(yǎng)則是作為衡量是否“學(xué)而優(yōu)”與“入仕”的重要標(biāo)準(zhǔn)。總的來(lái)說(shuō)，可以認(rèn)為古代學(xué)者主張的學(xué)習(xí)目的主要有兩個(gè)向度：首先是通過(guò)學(xué)習(xí)提升自身的文化知識(shí)修養(yǎng)與道德品格，學(xué)以致知，達(dá)至“內(nèi)圣”；其次向外推，通過(guò)自身的才、德、識(shí)等方面的素質(zhì)，積極參與到國(guó)家建設(shè)之中，“為天地立心，為生民立命，為往圣繼絕學(xué)，為萬(wàn)世開太平”，從而體現(xiàn)了學(xué)習(xí)的實(shí)踐品格。

(三)知行合一作為學(xué)習(xí)的方法路徑

在孔子看來(lái)，“學(xué)”與“習(xí)”是既相互聯(lián)系，又存在著差別的學(xué)習(xí)階段。學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中只做到了“學(xué)”而未能“習(xí)”亦或是只“習(xí)”不“學(xué)”，都不能成其為完整的學(xué)習(xí)?！皩W(xué)”“習(xí)”統(tǒng)一的學(xué)習(xí)觀背后蘊(yùn)含著對(duì)天人關(guān)系與知行關(guān)系的理解，可以說(shuō)，中國(guó)古代“天人合一”“知行合一”的哲學(xué)觀對(duì)古代學(xué)者讀書治學(xué)產(chǎn)生了重要的影響，突出表現(xiàn)在古人的學(xué)習(xí)方法之中。

農(nóng)耕社會(huì)，人們密切觀察著周圍的自然環(huán)境，以一種整體的思維感知紛繁復(fù)雜的四季交替變化，以尋求現(xiàn)象背后的自然規(guī)律。在長(zhǎng)期的農(nóng)業(yè)實(shí)踐活動(dòng)中，人們逐漸掌握規(guī)律并由此獲得了一種形式力量感，這種力量感不斷地發(fā)展，使人由對(duì)某種形式的掌握過(guò)渡到自由地運(yùn)用。這種形式感內(nèi)化為思維規(guī)則，塑造了中華民族中直覺(jué)體悟的思維方式。巫史時(shí)期的人們?cè)谠嫉奈仔g(shù)活動(dòng)中通過(guò)“樂(lè)”表達(dá)對(duì)自然敬畏的強(qiáng)烈情感，在這個(gè)過(guò)程中，人的主體性被激發(fā)，情感被調(diào)動(dòng)，在強(qiáng)烈的情感體驗(yàn)中進(jìn)入人與自然合一的審美狀態(tài)，實(shí)現(xiàn)“神人合一”。[8]隨著文明的發(fā)展與社會(huì)的進(jìn)步，巫官文化向史官文化轉(zhuǎn)變，由敬鬼神向重人事轉(zhuǎn)變。這種“神人合一”的自然敬畏感逐漸向“天人合一”轉(zhuǎn)變，以天為代表的自然更多地被賦予了人倫道德色彩，如對(duì)國(guó)家統(tǒng)治者提出“以德配天”的道德約束。在“天人合一”思想的影響下，人的成長(zhǎng)與發(fā)展有了“善”的終極目標(biāo)，試圖通過(guò)學(xué)習(xí)與教育使自身發(fā)展完善，可以從古代大量著作中探尋到古代讀書人積極研究讀書治學(xué)之道，以 “君子”“圣人”“止于至善”等為目標(biāo)。

那么，如何能通過(guò)學(xué)習(xí)達(dá)到“天人合一”的境界呢？古人通過(guò)長(zhǎng)期學(xué)習(xí)實(shí)踐發(fā)現(xiàn)，要想向善，首先要“多識(shí)草木鳥獸之名”(《論語(yǔ)·陽(yáng)貨》)，學(xué)習(xí)基本的文史知識(shí)，要廣泛地學(xué)習(xí)文化知識(shí)，這是學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)。其次在掌握知識(shí)的同時(shí)，也不忽視道德修養(yǎng)的提升，“人之所以異于禽獸者幾希，庶民去之，君子存之。舜明于庶物，察于人倫，由仁義行，非行仁義也。”(《孟子·離婁下》)如果一個(gè)人不注意自身的修養(yǎng)，不學(xué)習(xí)與施行仁義，在孟子看來(lái)則與禽獸無(wú)異。在此基礎(chǔ)上，更重要的是要將自身信奉的道踐行在實(shí)踐之中，“道雖邇，不行不至；事雖小，不為不成?！?《荀子·修身》)一方面如果只認(rèn)識(shí)了道，卻不將道踐行落實(shí)在實(shí)踐之中，就不可以稱之為學(xué)習(xí)了道；另一方面，如果一個(gè)人識(shí)道與行道不一致，那么將會(huì)距離道越來(lái)越遠(yuǎn)，雖行不至?？梢姽湃说摹疤烊撕弦挥^”與“知行合一觀”深刻地影響了古代學(xué)習(xí)與教育的過(guò)程，學(xué)習(xí)只有做到了“知行合一”，才能成其為真正的學(xué)習(xí)，才能稱之為完整的學(xué)習(xí)活動(dòng)。

以“知行合一”去考察古代學(xué)者的讀書治學(xué)活動(dòng)與理論，可以發(fā)現(xiàn)，在不同知行觀的的指導(dǎo)下，學(xué)者們對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程階段的劃分也存在著一定的差異，但總的來(lái)說(shuō)基本包含“聞見、知、思、行”等階段，這是知行觀思想發(fā)展的內(nèi)部線索。考察古代文化與政治發(fā)展變化的脈絡(luò)，由先秦至明清，封建專制主義中央集權(quán)制度不斷發(fā)展，帶來(lái)的是統(tǒng)治階級(jí)對(duì)社會(huì)思想與文化的控制程度不斷加深，加之科舉制度逐漸走向僵化，出現(xiàn)了一批批“兩耳不聞窗外事，一心只讀圣賢書”的士人，導(dǎo)致了“學(xué)”與“習(xí)”的分離，這是知行觀思想發(fā)展的外在環(huán)境。

四、學(xué)習(xí)統(tǒng)一：古代學(xué)習(xí)思想的繼承與發(fā)展

在中國(guó)古代學(xué)習(xí)史上，古代先哲們從不同的思想立場(chǎng)出發(fā)，對(duì)學(xué)習(xí)的定位、學(xué)習(xí)的人性依據(jù)、學(xué)習(xí)的目的以及學(xué)習(xí)的過(guò)程等問(wèn)題進(jìn)行了深入的思考。各種流派的學(xué)者和教育家在概括學(xué)習(xí)思想理論與總結(jié)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)時(shí)，不可避免地受到所處時(shí)代的政治、經(jīng)濟(jì)、文化、科技以及自身成長(zhǎng)發(fā)展經(jīng)驗(yàn)的影響，從而呈現(xiàn)出多樣性和差異性的理解。但不論如何，從整體上看，中國(guó)古代學(xué)習(xí)思想具有鮮明的民族特色，對(duì)其內(nèi)在邏輯的研究，有助于豐富當(dāng)代學(xué)習(xí)思想與學(xué)習(xí)理論，更好地指導(dǎo)當(dāng)今教師與學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)。

(一)樹立大教育觀

學(xué)習(xí)觀反映了主體對(duì)于學(xué)習(xí)本質(zhì)的理解與看法，深刻地影響著不同主體的學(xué)習(xí)活動(dòng)。在傳統(tǒng)文化與傳統(tǒng)教育中，與其說(shuō)學(xué)習(xí)活動(dòng)是一個(gè)廣泛求知的過(guò)程，毋寧說(shuō)學(xué)習(xí)是一種生活方式。古代學(xué)者在廣闊的場(chǎng)域中，結(jié)合“讀經(jīng)、從師、游學(xué)、習(xí)行”等多種學(xué)習(xí)方式，學(xué)習(xí)廣博的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，并在日常生活中踐行，不斷發(fā)展與完善自身，同時(shí)也積極承擔(dān)社會(huì)責(zé)任，以出仕的方式為社會(huì)發(fā)展作出貢獻(xiàn)。觀照現(xiàn)實(shí)，往往把“學(xué)習(xí)”狹義地理解為知識(shí)的積累，學(xué)生在這樣的固定化的學(xué)習(xí)活動(dòng)中難以感受到學(xué)習(xí)的樂(lè)趣。

近年來(lái)，各種教學(xué)模式應(yīng)運(yùn)而生，這些教學(xué)模式在提高課堂教學(xué)效率的同時(shí)也帶來(lái)了課堂教學(xué)程式化的問(wèn)題。教學(xué)過(guò)程被“簡(jiǎn)化”為嚴(yán)格遵守時(shí)間、機(jī)械的程序與精密的環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)。學(xué)生主體性地位無(wú)法體現(xiàn)，教學(xué)生成性與創(chuàng)造性缺失。

聯(lián)合國(guó)教科文組織在2015年發(fā)布的《反思教育：導(dǎo)向全球共同利益嗎？》報(bào)告中指出：“學(xué)習(xí)是特定環(huán)境中的多方面現(xiàn)實(shí)存在?！惫糯髮W(xué)習(xí)觀對(duì)于當(dāng)代大教育觀與學(xué)習(xí)觀的樹立具有寶貴的借鑒意義?；诠糯髮W(xué)習(xí)觀，我們對(duì)于“特定環(huán)境”理解就不會(huì)僅僅限于課堂之中，而是每個(gè)具有教育意義的環(huán)境都可以作為學(xué)生的學(xué)習(xí)環(huán)境；“多方面的現(xiàn)實(shí)存在”指出學(xué)習(xí)與教育活動(dòng)應(yīng)當(dāng)是開放的、發(fā)散的與豐富的，學(xué)習(xí)不應(yīng)當(dāng)只限于知識(shí)的傳授這一種方式，學(xué)生可以走出教室，在交往、參觀、訪問(wèn)、游覽、勞動(dòng)等實(shí)際生活中通過(guò)各種活動(dòng)進(jìn)行實(shí)踐性學(xué)習(xí)，在此過(guò)程中教師只需給予相應(yīng)的指導(dǎo)。

(二)加強(qiáng)教學(xué)的教育性

我國(guó)擁有悠久的“詩(shī)教”傳統(tǒng)，隨著社會(huì)政治、經(jīng)濟(jì)、文化等方面的發(fā)展， 詩(shī)教的內(nèi)涵也在不斷地發(fā)展與演變。詩(shī)教肇始于西周時(shí)期，此時(shí)詩(shī)教即以“詩(shī)” 為教；在“獨(dú)尊儒術(shù)”的社會(huì)背景下，漢代尊“詩(shī)”為“詩(shī)經(jīng)”，此時(shí)的詩(shī)教不僅包括學(xué)詩(shī)，還包括評(píng)詩(shī)、解詩(shī)；隨著文學(xué)藝術(shù)形式的發(fā)展，詩(shī)、小說(shuō)、散文等各種文學(xué)藝術(shù)作品百花齊放，這些文學(xué)形式共同指向接受者的審美情感，詩(shī)教的內(nèi)涵進(jìn)一步擴(kuò)展。可以認(rèn)為，狹義的詩(shī)教即以《詩(shī)經(jīng)》為教，“教”的重點(diǎn)是培育君子人格。而廣義的“詩(shī)教”是以《詩(shī)經(jīng)》和以后各時(shí)代以詩(shī)歌為主要內(nèi)容的一切教育和美育方式。

近代以來(lái)，為了救國(guó)救民，愛國(guó)知識(shí)分子急切引入西方文明成果，他們將對(duì)制度的不滿轉(zhuǎn)向了對(duì)傳統(tǒng)文化與傳統(tǒng)教育的盲目批判，承襲了千年的“詩(shī)教”傳統(tǒng)因此被放棄，工具學(xué)科的地位大大提升。這種現(xiàn)象在當(dāng)今有過(guò)之而無(wú)不及——“學(xué)好數(shù)理化，走遍全天下”的口號(hào)令人痛心。這種將工具性學(xué)科推向神龕的做法培養(yǎng)了一批批“單向度的人”。要想避免教育落入工具理性的陷阱，在教育內(nèi)容的選擇上應(yīng)繼承與發(fā)揚(yáng)我國(guó)的詩(shī)教傳統(tǒng)。[9]

從狹義的“詩(shī)教”出發(fā)，落實(shí)在教育內(nèi)容上即增加中小學(xué)語(yǔ)文教材中的古詩(shī)文比重，選取一些語(yǔ)言清麗、情趣盎然的古典詩(shī)詞使學(xué)生充分感受到詩(shī)歌的語(yǔ)言、形象及意境美。不僅讓學(xué)生了解詩(shī)歌這種文學(xué)形式的語(yǔ)言特征，更為重要的是通過(guò)詩(shī)歌之美陶冶學(xué)生的情感，提升其審美能力與人文素養(yǎng)。從廣義的“詩(shī)教”出發(fā)，一方面語(yǔ)文教材編寫者在編寫教材時(shí)要具有審美的眼光，講求選文文質(zhì)兼美、飽含真情實(shí)感，從而使學(xué)生在閱讀過(guò)程中獲得美的感受。在其他學(xué)科教材中同樣可滲透“詩(shī)性”內(nèi)容，如使用詩(shī)化的語(yǔ)言表述數(shù)學(xué)題目，不僅能讓學(xué)生體會(huì)到韻律的趣味、激發(fā)對(duì)數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的興趣，還能使學(xué)生在解題的過(guò)程中獲得情感的陶冶。另一方面，積極促進(jìn)人們“文學(xué)藝術(shù)教育無(wú)用觀” 的轉(zhuǎn)變，在各級(jí)各類學(xué)校中推行通識(shí)教育，使教育內(nèi)容同時(shí)涵蓋人文藝術(shù)知識(shí)、社會(huì)科學(xué)知識(shí)與自然科學(xué)知識(shí)等等，以培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的人。

(三)重視學(xué)習(xí)過(guò)程的完整性

對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程的理解反應(yīng)了學(xué)者對(duì)“學(xué)習(xí)”本質(zhì)的看法。如果將學(xué)習(xí)僅僅視為知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的積累活動(dòng)，那么“思”便是學(xué)習(xí)的最終階段；如果將學(xué)習(xí)視為知行統(tǒng)一的過(guò)程，那么在“思”的基礎(chǔ)上，還要進(jìn)一步“行”，并進(jìn)行知與行的不斷螺旋式上升的過(guò)程中完成學(xué)習(xí)。古代學(xué)者將學(xué)習(xí)過(guò)程視為由若干階段構(gòu)成的系統(tǒng)，學(xué)生通過(guò)“立志”確立學(xué)習(xí)目標(biāo)，在學(xué)習(xí)內(nèi)容的選擇上博約兼顧，接受知識(shí)的同時(shí)要發(fā)揮自身主觀能動(dòng)性積極思考、大膽質(zhì)疑，也要主動(dòng)將所學(xué)的知識(shí)靈活地運(yùn)用到實(shí)踐之中。

一是確立學(xué)習(xí)目標(biāo)。學(xué)習(xí)目標(biāo)即志，確立學(xué)習(xí)目標(biāo)即立志。為學(xué)之志是古代學(xué)者相當(dāng)重視的學(xué)習(xí)階段。首先，立志、確立目標(biāo)是學(xué)習(xí)的根本。志不立，便容易隨波逐流，導(dǎo)致學(xué)業(yè)失敗。如王夫之所言：“志立則學(xué)思從之，故才日益而聰明盛，成乎富有。志之篤，則氣從其志，以不倦而日新。蓋言學(xué)者德業(yè)之始終，一以志為大小久暫之區(qū)量。故《大學(xué)》教人必以知止為始。”(《張子正蒙注》卷五)立志即是“知止”，明了所要達(dá)到的學(xué)習(xí)目標(biāo)。學(xué)習(xí)目標(biāo)一經(jīng)確定，學(xué)習(xí)和思維都服從于這個(gè)目標(biāo)。目標(biāo)越明確，學(xué)習(xí)和思維的效率越高，集中精力，更有效地發(fā)揮主觀能動(dòng)作用，調(diào)動(dòng)全部身心投入到實(shí)現(xiàn)既定目標(biāo)的學(xué)習(xí)活動(dòng)中去。

二是博約兼顧?！安迸c“約”反映了學(xué)習(xí)中廣度與深度的矛盾。學(xué)習(xí)中要想提高學(xué)習(xí)效益，保證學(xué)習(xí)質(zhì)量，需要正確運(yùn)用博約兼顧原則。處理廣博與專精的關(guān)系，一方面要做到廣聞多見、博覽群書、博采眾家之長(zhǎng)；另一方面，學(xué)貴守約、學(xué)貴專精，方能有成。在學(xué)習(xí)時(shí)既要廣泛而詳盡地收集和占有大量事實(shí)材料，獲取盡可能多的知識(shí)，又要在占有大量知識(shí)材料的基礎(chǔ)上，對(duì)已知的知識(shí)信息進(jìn)行分析、判斷、抽象、以把握其要點(diǎn)，探索其精微，融會(huì)貫通，領(lǐng)會(huì)其精神實(shí)質(zhì)，從而做到博約兼顧。學(xué)習(xí)過(guò)程中既不可離開“約”而一味求“博”，反過(guò)來(lái)亦如此，二者須兼顧，不可偏廢。

三是學(xué)思結(jié)合。學(xué)思結(jié)合原則經(jīng)由古代學(xué)者長(zhǎng)期治學(xué)實(shí)踐總結(jié)而成，旨在解決學(xué)習(xí)與思考、掌握知識(shí)與開發(fā)智力、發(fā)展能力的矛盾關(guān)系問(wèn)題，要求學(xué)思并重、學(xué)思結(jié)合，在“學(xué)”的基礎(chǔ)上“思”，在“思”的指導(dǎo)下“學(xué)”。針對(duì)當(dāng)今的教育狀況和學(xué)生的實(shí)際，應(yīng)當(dāng)強(qiáng)調(diào)在教學(xué)和學(xué)習(xí)中堅(jiān)持學(xué)思結(jié)合，以思為主的方法原則。目前，依然有教師在教學(xué)中過(guò)多地進(jìn)行知識(shí)的灌輸，缺乏對(duì)學(xué)生創(chuàng)造性思維能力的訓(xùn)練培養(yǎng)。在高利害選拔性考試的指揮棒下，部分中小學(xué)校片面地追求升學(xué)率，或是搞題海戰(zhàn)術(shù)，或是要求學(xué)生熟練地掌握既定知識(shí)點(diǎn)。這樣的現(xiàn)象與學(xué)思結(jié)合的原則是完全相悖的，必然使學(xué)生思維呆滯、思路狹窄，即使能夠掌握一定的知識(shí)，也無(wú)法拓展和創(chuàng)造，反過(guò)來(lái)束縛知識(shí)的獲得和思維能力的提高。

四是學(xué)以致用。學(xué)習(xí)過(guò)程實(shí)質(zhì)上是一個(gè)知行統(tǒng)一、學(xué)用一致的過(guò)程，是一個(gè)把理論知識(shí)應(yīng)用于實(shí)踐，用知識(shí)指導(dǎo)實(shí)踐又通過(guò)實(shí)踐檢驗(yàn)、深化、豐富和發(fā)展理論知識(shí)的過(guò)程。因此，學(xué)以致用便成為我國(guó)古代重要的學(xué)習(xí)原則。貫徹學(xué)以致用的方法原則，不能只就書本上學(xué)，還要就“事上學(xué)”，在做中學(xué)。學(xué)習(xí)讀書，既重視“書內(nèi)工夫”，又要重視“書外工夫”。正所謂“紙上得來(lái)終覺(jué)淺，絕知此事要躬行”。古代學(xué)習(xí)思想以知識(shí)的應(yīng)用作為學(xué)習(xí)的最高階段，主張書本知識(shí)與實(shí)際生活相聯(lián)系，在行動(dòng)中學(xué)習(xí)，做到知行結(jié)合、學(xué)以致用，就能加深學(xué)生對(duì)所學(xué)知識(shí)的理解，達(dá)到對(duì)知識(shí)的進(jìn)一步鞏固，提升學(xué)生認(rèn)識(shí)問(wèn)題、分析問(wèn)題、解決問(wèn)題的能力，最終實(shí)現(xiàn)全面而個(gè)性化地發(fā)展。