◎周 建 力，郭 麗 君

隨著教育部大力推行“職教高考”政策、意圖使其成為高職招生的重要渠道[1]，以及新修訂的《中華人民共和國職業(yè)教育法》（以下簡稱“新職教法”）修改普職分流的政策表述、推動普職協(xié)調(diào)發(fā)展，對職業(yè)教育生源質(zhì)量的研究日益受到關(guān)注。許多研究都指出，生源質(zhì)量通過對人才培養(yǎng)質(zhì)量產(chǎn)生影響進而對整個教育體系的發(fā)展起著重要作用[2-3]。在職業(yè)教育領(lǐng)域，馬學(xué)軍的田野研究發(fā)現(xiàn)生源質(zhì)量影響了職業(yè)學(xué)校對待學(xué)生的行動策略，進而影響職業(yè)學(xué)校教育功能的發(fā)揮[4]。但是，現(xiàn)有職業(yè)教育生源質(zhì)量的相關(guān)研究主要關(guān)注于生源質(zhì)量對學(xué)生就業(yè)情況的影響[5]，以及生源危機產(chǎn)生的原因[6]，探究職業(yè)教育生源質(zhì)量產(chǎn)生邏輯的理論研究較少。誠然，職業(yè)教育生源質(zhì)量的現(xiàn)實情況可以視為在發(fā)展前景、教育質(zhì)量、社會聲望等因素影響下，職業(yè)教育吸引力不足導(dǎo)致優(yōu)秀生源進入普通教育這一行為造成的結(jié)果，但不難發(fā)現(xiàn)，職業(yè)教育生源質(zhì)量的形成與發(fā)展還有著更加復(fù)雜的制度與文化因素，因而對影響職業(yè)教育生源質(zhì)量的制度因素進行關(guān)注，也許能從優(yōu)化生源質(zhì)量的角度，為職業(yè)教育發(fā)展提供更多思考與裨益。鑒于此，本研究以制度分析為理論框架，嘗試思考以下幾個問題：當(dāng)前職業(yè)教育生源質(zhì)量的現(xiàn)實圖景是如何產(chǎn)生的，為什么當(dāng)前職業(yè)教育生源質(zhì)量的改善是可能的，以及怎樣改善職業(yè)教育生源質(zhì)量進而推動職業(yè)教育發(fā)展。對于上述問題的思考，一方面拓展了關(guān)于如何發(fā)展職業(yè)教育的思維角度，另一方面也是回應(yīng)當(dāng)前“職教高考”與“普職協(xié)調(diào)”改革發(fā)展的時代呼喚。

一、理論基礎(chǔ)與分析框架

制度分析來自于制度經(jīng)濟學(xué)派，他們將制度以及制度背景下的個體行動作為研究對象，意圖通過對制度以及制度運行過程中不同行為主體行動的分析，來建構(gòu)宏觀制度與微觀行動間的聯(lián)系，這為研究職業(yè)教育生源質(zhì)量提供了一個新的研究視角[7]。制度經(jīng)濟學(xué)派將制度劃分為正式制度與非正式制度。正式制度具有外生性、強制性的特點，一般由權(quán)威機構(gòu)組織制定或通過共同認可的方式確立，通過強制性執(zhí)行來實現(xiàn)其功能的運行進而影響個體行為，如法律法規(guī)等；非正式制度則具有內(nèi)生性、非強制性特點，與正式制度不同，非正式制度來自于行為主體受到社會影響所建構(gòu)的潛在制度，內(nèi)生于社會之中，主要通過文化、價值觀等潛移默化的發(fā)揮作用來影響個體的行為。

制度分析對職業(yè)教育生源質(zhì)量的生成邏輯具有較好的解釋力。一方面，制度分析從影響職業(yè)教育生源質(zhì)量的多種因素中抽取正式制度與非正式制度兩大因素，與職業(yè)教育生源質(zhì)量在現(xiàn)實發(fā)展中受到招生制度以及社會文化影響的情況具有高度契合性；另一方面，制度分析通過對制度運行過程中行動主體的分析建構(gòu)了宏觀制度與微觀行動的聯(lián)系，這也能很好地解釋不同職業(yè)學(xué)校以及學(xué)生家庭面對招生制度與社會文化影響下趨利避害的理性行動選擇。因此，本研究基于制度分析的視角，構(gòu)建了正式制度、非正式制度以及行動主體實踐三者影響下職業(yè)教育生源質(zhì)量的理論分析框架（如圖1所示）。

圖1 職業(yè)教育生源質(zhì)量的制度分析框架

二、職業(yè)教育生源質(zhì)量的生成邏輯

無論是中考還是高考，作為一種考試制度，其本身僅具有通過考試對學(xué)生成績進行區(qū)分的功能。但中考制度結(jié)合普職大體相當(dāng)政策，高考制度搭配報考批次政策，在職業(yè)教育吸引力整體低于普通教育的社會背景下，其運行產(chǎn)生了“考分高者進入普通教育，考分低者去職業(yè)教育”的情況，成為影響職業(yè)教育生源質(zhì)量的重要制度因素[8]。同時，學(xué)而優(yōu)則仕等傳統(tǒng)文化通過教育與社會分層（出仕）的聯(lián)系，文憑社會對文憑層次的追求以及對技能的忽視，削弱了職業(yè)教育的吸引力，深遠地影響了學(xué)生教育類型的選擇，進而影響職業(yè)教育生源質(zhì)量。而部分職業(yè)學(xué)校在實踐之中的理性選擇導(dǎo)致其辦學(xué)目標(biāo)定位的漂移，進而影響其職業(yè)特色內(nèi)涵的實現(xiàn)，弱化了學(xué)生培養(yǎng)質(zhì)量，也在一定程度上影響了職業(yè)教育的生源質(zhì)量。

（一）分流與分層的正式制度

1.中考與普職相當(dāng)?shù)姆至髋c分層。中考制度以及配套實施的普職大體相當(dāng)政策構(gòu)成影響中等職業(yè)教育生源質(zhì)量的制度因素。普職大體相當(dāng)政策意圖通過制度規(guī)定，確保接受中等教育的普通教育人數(shù)與職業(yè)教育人數(shù)保持大體相當(dāng)?shù)谋壤?，從而在根本上確保中等職業(yè)教育不會因為生源過少的問題而出現(xiàn)教育規(guī)模減少的情況[9]。這一政策出發(fā)點是為了解決中等職業(yè)教育生源不足的問題[10]，但由于職業(yè)教育吸引力不足，分流產(chǎn)生的優(yōu)秀生源無法被職業(yè)教育吸引，從而導(dǎo)致分流至中等職業(yè)教育的生源質(zhì)量并不盡如人意；而盡管這仍然實現(xiàn)了中等職業(yè)教育生源數(shù)量的基本穩(wěn)定，但制度實踐過程中的分流變分層，深遠地影響了中等職業(yè)教育的發(fā)展[11]。事實上，生源質(zhì)量的好壞對教育系統(tǒng)的發(fā)展?jié)摿哂兄匾挠绊?，中考制度結(jié)合普職大體相當(dāng)政策產(chǎn)生的生源質(zhì)量分層讓中等職業(yè)教育發(fā)展?jié)摿闹贫葘用姹闳跤谥械绕胀ń逃?，而新職教法注意到這一問題，將過去普職大體相當(dāng)?shù)恼弑硎鲂薷臑槠章殔f(xié)調(diào)，為中考制度的優(yōu)化打下了一定的基礎(chǔ)。

2.高考與批次招生的分層作用。當(dāng)前的普通高考制度不僅僅是一項正式的考試制度，它還具有復(fù)雜的社會分層功能[12]。眾所周知，高考學(xué)生錄取有兩個批次：本科批次與?？婆危@從批次招生順序的政策安排上就已經(jīng)將高等職業(yè)教育放在了弱勢地位。高考及其配套的錄取制度將大部分考試成績較好的學(xué)生送入高等普通教育學(xué)校學(xué)習(xí)，而留給大部分考試成績不夠好的學(xué)生的選擇可能只有復(fù)讀、就業(yè)或者讀高職，職業(yè)院校成為部分學(xué)生的無奈之選。同時，普通高考制度對于教育體系而言不僅僅影響了學(xué)生的選撥與分層，還意味著對普優(yōu)職劣觀念的強化。在這種“好學(xué)生”進入普通教育而“差學(xué)生”進入職業(yè)教育的實踐過程中，普優(yōu)職劣的社會觀念也被不斷地再生產(chǎn)。因此，當(dāng)政府出臺相關(guān)政策試圖將職業(yè)教育作為與普通教育具有同等地位的教育類型時，社會對于這一改變并不容易接受。而其背后正是由于制度實踐在不斷強化這一普職差別觀念，且普職同等地位的配套正式制度還未在制度實踐中再生產(chǎn)出新的普職觀念。

（二）“普優(yōu)職劣”的非正式制度

“學(xué)而優(yōu)則仕”語出《論語·子張》，其本意為學(xué)習(xí)之后還有余力就“出仕”，但隨著科舉制將學(xué)習(xí)與“出仕”相聯(lián)系，這一短語含義逐漸演化為學(xué)習(xí)成績優(yōu)秀然后“出仕”[13]。當(dāng)學(xué)習(xí)與“出仕”聯(lián)系起來，與“出仕”有更密切聯(lián)系的普通教育便獲得了更大的吸引力。而文憑社會中對學(xué)歷文憑的熱烈追求則讓處于文憑等級不利地位的中等職業(yè)教育與高等職業(yè)教育無法獲得社會的青睞，其技能的特色也無法得到應(yīng)有的重視。在這一內(nèi)在邏輯下，“學(xué)而優(yōu)則仕”、文憑社會的內(nèi)在追求等非正式制度深刻影響了職業(yè)教育的吸引力，影響了職業(yè)教育系統(tǒng)的生源質(zhì)量。

1.遠離“出仕”的職業(yè)教育。在科舉制一千多年的實踐中，教育與“出仕”之間的內(nèi)在聯(lián)系成為社會最樸素的認知?！俺鍪恕彼淼碾A層跨越強化了教育的功利價值，而在科舉制與儒家文化的共同影響下，“出仕”也成為為社會服務(wù)、實現(xiàn)人生價值的重要途徑。在這樣雙重價值的影響下，“出仕”的可能性近乎決定了不同教育類型的吸引力。新中國成立后實行計劃體制，對教育系統(tǒng)的招生與就業(yè)進行規(guī)劃，其畢業(yè)生都由政府分配工作，其中部分學(xué)生被分配進入政府體制內(nèi)工作，這種“出仕”的可能性激發(fā)了社會對于教育的想象力。彼時由于人才的稀缺，無論普通教育還是職業(yè)教育學(xué)生都存在分配進入體制內(nèi)工作的可能性，因而二者在這一階段的功利價值差異并不明顯，甚至在部分時期，職業(yè)教育擁有超過普通教育的吸引力[14]。但在近數(shù)十年的教育發(fā)展實踐中，由于高校擴招、公務(wù)員招聘制度等原因影響，普通教育系統(tǒng)與進入體制內(nèi)（出仕）的聯(lián)系愈來愈緊密，而職業(yè)教育系統(tǒng)與進入體制內(nèi)（出仕）的距離卻越來越遠，進而造成職業(yè)教育的吸引力下降，影響了職業(yè)教育系統(tǒng)的生源質(zhì)量。

2.文憑社會的技能忽視。文憑社會對于人才評價的單一導(dǎo)向以及對技能價值的忽視成為影響職業(yè)教育吸引力的另一非制度因素[15]。自1999年高校擴招開始，我國高等教育規(guī)模高速發(fā)展，到2020年毛入學(xué)率已達到54.4%，進入了高等教育普及化階段。高等教育規(guī)模擴張的動力一方面來自于國家大力推動，另一方面也是由于社會對于高層次學(xué)歷的熱烈追捧。在當(dāng)前的經(jīng)濟發(fā)展中，社會將文憑的層次作為對個人能力篩選的重要指標(biāo)甚至是初次就業(yè)時的核心指標(biāo)，由此形成了盲目追求文憑而忽視了個人能力本身的社會文化。不難看出，在文憑社會的評價體系中，最重要的評價指標(biāo)是學(xué)歷層次，這對于處于文憑等級弱勢地位的職業(yè)教育而言，無疑是影響巨大的。與此同時，作為職業(yè)教育最大特色的個人技能能力培養(yǎng)，卻由于不是文憑社會的主要評價指標(biāo)而被忽視，從而讓職業(yè)教育的吸引力受到雙重打擊。

（三）定位的漂移，職業(yè)學(xué)校的理性選擇

面對職業(yè)教育生源質(zhì)量的現(xiàn)實情況，部分中職學(xué)校作出了以穩(wěn)定為主的行動選擇，而部分高職學(xué)校則選擇了追隨普通高等院校。這些行動是職業(yè)院校在對外在環(huán)境與自身條件進行綜合考量后為了生存而進行的理性選擇，但這些行動也造成了職業(yè)院校教育定位的偏移，影響了職業(yè)院校的培養(yǎng)質(zhì)量，造成職業(yè)教育吸引力的下降，讓生源質(zhì)量發(fā)展陷入負向循環(huán)。

1.職業(yè)學(xué)校的行動邏輯：穩(wěn)定與追隨。不同層次的職業(yè)院校由于其面臨現(xiàn)實境遇與自身條件的差異而采取了不同的行動策略。由于普職學(xué)生大體相當(dāng)政策的運行，中等職業(yè)學(xué)校所面臨的生源質(zhì)量現(xiàn)實是，在學(xué)生規(guī)模具有一定程度上保障的背景下，出現(xiàn)了問題生增多、學(xué)習(xí)積極性不高、不良行為習(xí)慣者眾多的情況[16]。在這樣的生源情況下，部分中職學(xué)校不得不改變教學(xué)策略，調(diào)整教育目標(biāo)，將學(xué)生的穩(wěn)定放在教學(xué)育人之前，試圖在教育學(xué)生知識之前先重塑學(xué)生自信心[17]，更有甚者放棄了教學(xué)目標(biāo)而只留下“穩(wěn)定”的目標(biāo)，將學(xué)校職能完全轉(zhuǎn)變?yōu)樯鐣姆€(wěn)定器[4]。高等職業(yè)學(xué)校面對的情況則有所不同，其現(xiàn)實情況是高職院校處于整個高等教育系統(tǒng)的弱勢位置[18]，在高考招生政策的安排下，所招收的學(xué)生主要是本科批次篩選后的部分。部分高職學(xué)校為了改變這一困境，選擇將教學(xué)模式與學(xué)校形式向普通高?？繑n這一學(xué)術(shù)漂移的行動策略，試圖獲得與普通高校相似的合法性[19]。而這種以追隨普通高校模式進行的行動策略，將自己的技能訓(xùn)練轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)術(shù)訓(xùn)練，削弱了高職學(xué)校自身的特長與優(yōu)勢。

2.定位的漂移：職業(yè)學(xué)校行動的影響。部分中等職業(yè)學(xué)校面對整體生源質(zhì)量較差這一現(xiàn)實情況選擇了穩(wěn)定的行動策略，導(dǎo)致其偏離了本身的教育目標(biāo)，成為保護學(xué)生不出現(xiàn)人身問題的場所，也造成了這些中職學(xué)校在整個教育系統(tǒng)的定位漂移。這種追求穩(wěn)定的行動選擇一方面在實踐過程中再生產(chǎn)了學(xué)而優(yōu)則仕、文憑社會等社會文化，另一方面也造成了中職學(xué)校培養(yǎng)學(xué)生質(zhì)量的下降，影響了學(xué)生對職業(yè)教育的選擇。部分高等職業(yè)學(xué)校面對自身在高等教育系統(tǒng)中處于弱勢地位的情況，選擇了追隨普通高校的辦學(xué)模式這一行動策略，試圖實現(xiàn)自我定位的超越。這一行動同樣導(dǎo)致了高職學(xué)校辦學(xué)定位的漂移，因而在失去高等職業(yè)教育自身特色的情況下，其教學(xué)質(zhì)量的不足也在一定程度上影響了高職教育的社會吸引力，進而影響學(xué)生對職業(yè)教育的選擇以及職業(yè)教育的生源質(zhì)量。

三、職業(yè)教育生源質(zhì)量改善的時代機遇

職業(yè)教育生源質(zhì)量改變的現(xiàn)實路徑復(fù)雜而困難，但當(dāng)前的政治、經(jīng)濟、文化環(huán)境為改變帶來了曙光：類型教育政策表述的出現(xiàn)、“職教高考”等政策文件的出臺、職業(yè)教育法的修訂等確立了職業(yè)教育的政策地位；經(jīng)濟環(huán)境對于技能人才的需求讓職業(yè)教育的社會價值得到彰顯；文化環(huán)境中對于個體評價標(biāo)準(zhǔn)的多元也讓職業(yè)教育擁有更加客觀的社會評價。這些變化讓職業(yè)教育系統(tǒng)發(fā)展的外部環(huán)境不斷優(yōu)化，讓職業(yè)教育生源質(zhì)量的改善成為可能。

（一）政治環(huán)境：職業(yè)教育的同等地位

2019年“職教二十條”出臺，國家首次以文件形式明確了職業(yè)教育作為一種類型教育與普通教育具有同等地位。從合法性角度來說，國家政策的出臺給予了職業(yè)教育發(fā)展的政治合法性，為職業(yè)教育發(fā)展在政策宏觀層面打通了道路。在2022年開年之際的教育部新聞發(fā)布會上，教育部職成司司長表示，“要擴大職業(yè)本科、職業(yè)專科學(xué)校通過‘職教高考’招錄學(xué)生比例，使‘職教高考’成為高等職業(yè)教育招生，特別是職業(yè)本科學(xué)校招生的主渠道”[1]。而2022年5月1日新修訂的新職教法將“普職分流”的政策表述改為“普職協(xié)調(diào)發(fā)展”，著力推進了職業(yè)教育社會認可度的提高。這些政策動向，無疑為職業(yè)教育與普通教育同等地位的實現(xiàn)提供了制度性保障，也為打通職業(yè)教育中高本貫通體系提供了必要條件。在這樣的背景下，職業(yè)教育系統(tǒng)發(fā)展的政治環(huán)境不斷優(yōu)化，職業(yè)教育發(fā)展成為大勢所趨。如前文所述，影響職業(yè)教育生源質(zhì)量的關(guān)鍵性制度因素是中高考等正式招生制度，其制度實踐中“分高上普教，分低上職教”的情況深刻影響了職業(yè)教育生源質(zhì)量。而將普通教育與職業(yè)教育放在同等位置、普職協(xié)調(diào)發(fā)展，就是試圖在正式制度層面上打破這一趨勢，改變職業(yè)教育生源質(zhì)量的正式制度環(huán)境。

（二）經(jīng)濟環(huán)境：宏觀微觀的經(jīng)濟需求

國家提出“職教二十條”并非臨時起意而是有深厚的經(jīng)濟基礎(chǔ)與迫切的時代需求作為鋪墊。從宏觀經(jīng)濟環(huán)境來看，隨著我國經(jīng)濟的不斷發(fā)展，中國正經(jīng)歷從制造大國到制造強國的轉(zhuǎn)變，這一轉(zhuǎn)變過程需要更多的高水平技能人才參與到建設(shè)與發(fā)展之中。因此，國家需要為職業(yè)教育提供更好的發(fā)展條件，讓職業(yè)教育培養(yǎng)足夠多的高水平技能人才，滿足社會經(jīng)濟發(fā)展與國家發(fā)展的要求。除宏觀層面經(jīng)濟環(huán)境對高技能人才的需求推動了社會對職業(yè)教育發(fā)展的渴望外，微觀層面就業(yè)市場的薪資水平也體現(xiàn)了市場對高技能人才的渴求。日常生活中，時常能看到藍領(lǐng)工人薪資收入超過許多白領(lǐng)工資的新聞，而相關(guān)學(xué)者的研究更是論證了從短期回報率來看這一觀點并非特殊現(xiàn)象而是普遍存在的[20]。根據(jù)勞動力市場供求關(guān)系，薪資待遇一定程度上反映的是市場對不同職業(yè)的需求，因而微觀勞動力市場對于職業(yè)教育也存在一定的需求。無論從宏觀經(jīng)濟環(huán)境還是微觀勞動市場來看，職業(yè)教育的發(fā)展都契合于當(dāng)前的經(jīng)濟環(huán)境需求，社會對職業(yè)教育的認可程度正在不斷提高，職業(yè)教育的吸引力不斷加強。

（三）文化環(huán)境：個體評價的多元趨勢

馬克思認為，經(jīng)濟基礎(chǔ)決定上層建筑，上層建筑反作用于經(jīng)濟基礎(chǔ)，職業(yè)教育系統(tǒng)的文化環(huán)境也是如此。隨著國家出臺政策確立職業(yè)教育地位，以及市場經(jīng)濟信號明確反映社會需要職業(yè)教育培養(yǎng)高技能人才，“學(xué)而優(yōu)則仕”的文化信念盡管仍然存在，但觀念的經(jīng)濟基礎(chǔ)正在瓦解。在社會主義市場經(jīng)濟體系中，經(jīng)濟讓我們的生活更加豐富多彩，也讓社會對于個體成就的評價有了更多角度，“三十六行，行行出狀元”成為了現(xiàn)實。而隨著社會對個體評價的多元化，對教育質(zhì)量的評價（學(xué)生的成就）也融入了更多評價元素，不再單純以學(xué)生是否能夠“出仕”來評價教育的價值。學(xué)生就業(yè)能力、薪資水平等評價標(biāo)準(zhǔn)的出現(xiàn)，讓職業(yè)教育系統(tǒng)在一定程度上有機會獲得更多的社會認可，從而改變“學(xué)而優(yōu)則仕”“文憑社會”等社會觀念的文化環(huán)境，增強職業(yè)教育的吸引力，讓職業(yè)教育生源質(zhì)量的改善有了更多可能。

四、職業(yè)教育生源質(zhì)量優(yōu)化與招生制度體系構(gòu)建

職業(yè)教育生源質(zhì)量的優(yōu)化有了良好的時代機遇，但將機遇轉(zhuǎn)化為職業(yè)教育生源質(zhì)量改善的現(xiàn)實，還需要在正式制度、非正式制度以及行動者層面做出努力，構(gòu)建全新的職業(yè)教育招生制度體系。一方面，可以通過改變正式招生制度的評價邏輯，讓學(xué)生的職業(yè)教育天賦與普通教育天賦都被看見，進而實現(xiàn)普職招生契合于學(xué)生特點，讓學(xué)生得到充分發(fā)展，而職業(yè)教育得到契合的優(yōu)質(zhì)生源；另一方面，通過構(gòu)建普職各有特色的非正式招生制度，從社會認知的角度改變學(xué)生對教育類型的選擇偏向；同時，通過改變職業(yè)院校的行動邏輯，使其回歸到育人本位，提高學(xué)生培養(yǎng)質(zhì)量，從實踐中再生產(chǎn)出普職各有特色的社會文化觀念，進而推動正式招生制度的有序運行。

（一）打造雙軌發(fā)展的普職協(xié)調(diào)正式招生制度

當(dāng)前大力推進的“職教高考”旨在解決高考招生的制度問題，同時也是對文憑社會單一評價指標(biāo)非正式制度的消解[15]。而新職教法中取消普職分流的政策表述，也是對中考招生制度的政策調(diào)整行動。在這些正式招生制度的調(diào)整下，基于對中高考等正式制度的分析，構(gòu)建普職協(xié)調(diào)的正式招生制度應(yīng)該在同時保障職業(yè)教育生源質(zhì)量與生源數(shù)量的前提下才能充分發(fā)揮其分流作用，而這便需要在當(dāng)前“職教高考”以及中考的正式招生制度基礎(chǔ)上，構(gòu)建發(fā)揚優(yōu)勢的普職協(xié)調(diào)招生制度與雙軌發(fā)展的教育評價體系。

第一，構(gòu)建發(fā)揚優(yōu)勢的普職協(xié)調(diào)招生制度。實現(xiàn)真正的普職協(xié)調(diào)需要理清普職協(xié)調(diào)招生制度的應(yīng)然狀態(tài)，在實然狀態(tài)與應(yīng)然狀態(tài)的差異分析中，找到普職協(xié)調(diào)招生制度真正應(yīng)該調(diào)整的方向。姜大源先生曾在一次對話中說起這一問題，提出普職分流的真正價值在于讓不同的孩子找到適合他們的教育方式[21]。如有些孩子擅長于動手操作但不擅長于抽象思考，這樣的孩子在普通教育系統(tǒng)中毫無疑問是一個失敗者，而他在職業(yè)教育系統(tǒng)中卻可能成為一個特別優(yōu)秀的學(xué)生。但是，這樣的孩子可能因為社會觀念以及家人的意見成為普通教育系統(tǒng)的學(xué)生，最后變成普通教育系統(tǒng)中的“差”學(xué)生，而他本可以成為職業(yè)教育系統(tǒng)中的“優(yōu)等生”，為國家建設(shè)添磚加瓦。因此，理想的職教中考、高考就是為了讓這樣的情形不再出現(xiàn)，讓教育能夠啟發(fā)孩子的天賦而不是將其埋沒，發(fā)揚學(xué)生的優(yōu)勢而非將其掩蓋，這才是普職協(xié)調(diào)招生制度應(yīng)該的樣子。

第二，重構(gòu)雙軌發(fā)展的教育評價體系。理想的普職協(xié)調(diào)招生制度需做到讓適合普通教育學(xué)習(xí)方式與思維方式的學(xué)生進入普通教育系統(tǒng)，而讓擁有契合于職業(yè)教育學(xué)習(xí)方式與思維方式的學(xué)生進入職業(yè)教育系統(tǒng)，做到按照個人特點選擇教育類型。要達成上述目標(biāo)，需要讓學(xué)生不是因為當(dāng)前普通教育系統(tǒng)的考試分數(shù)多少進行好壞劃分，而是根據(jù)學(xué)生的個人學(xué)習(xí)與思維特點進行劃分，因此應(yīng)該重新構(gòu)建雙軌發(fā)展的教育評價體系。在考慮教育類型選擇時，需要使用普通教育與職業(yè)教育兩套評價體系來進行學(xué)生情況評價，綜合考量學(xué)生同普通教育與職業(yè)教育的契合性，同時允許大部分普職教育契合性相似的學(xué)生進行自由選擇。職業(yè)教育與普通教育的內(nèi)在差異讓其自身契合的評價方式存在本質(zhì)上的差異，這就需要在整個社會構(gòu)建起雙軌發(fā)展的教育評價體系。在這樣的評價體系下，一方面消解了文憑社會對于文憑層次的過度關(guān)注，另一方面也讓社會對教育價值的理解更加趨于理性。也只有如此，職業(yè)教育與普通教育才能真正的協(xié)調(diào)發(fā)展，各放異彩。

（二）構(gòu)建“普職各有特色”的非正式招生制度

如前文所述，文憑社會的學(xué)歷追求需要從普職分流以及教育評價制度方面進行改進，而想要改變“學(xué)而優(yōu)則仕”的非正式制度，則需要構(gòu)建新的“普職各有特色”非正式制度并在實踐再生產(chǎn)的過程中取代舊的非正式制度。

第一，瓦解“學(xué)而優(yōu)則仕”非正式制度的現(xiàn)實基礎(chǔ)?！皩W(xué)而優(yōu)則仕”非正式制度的現(xiàn)實基礎(chǔ)包含了普通教育與“出仕”的現(xiàn)實聯(lián)系以及普職差異下與社會階級分層的聯(lián)系等方面。只要普通教育與“出仕”的聯(lián)系以及普職差異與社會分層的聯(lián)系這兩者未曾改變，“學(xué)而優(yōu)則仕”非正式制度就能在現(xiàn)實的社會實踐中不斷獲得強化與自我確認。借用布迪厄的實踐理論，這一非正式制度就是在場域中由行動者實踐而不斷再生產(chǎn)的慣習(xí)，因而需要通過淡化這兩種聯(lián)系進而瓦解其現(xiàn)實基礎(chǔ)[22]。事實上，上述兩種聯(lián)系在現(xiàn)實情境中已逐漸發(fā)生改變：隨著公務(wù)員選拔制度的興起，普通教育與“出仕”之間的聯(lián)系已經(jīng)從過去的顯性聯(lián)系削弱為隱性聯(lián)系；而普職差異與社會階級分層的聯(lián)系隨著社會評價標(biāo)準(zhǔn)的多元化也在不斷弱化，普通教育與職業(yè)教育的學(xué)生并不因其出自哪一教育系統(tǒng)而獲得階層確認，而是需要通過自身不斷努力獲得社會成就來實現(xiàn)社會分層。當(dāng)然，現(xiàn)實中盡管這種聯(lián)系不斷淡化但仍然存在，所以政府應(yīng)繼續(xù)出臺更加完善的政策淡化聯(lián)系，瓦解“學(xué)而優(yōu)則仕”的現(xiàn)實基礎(chǔ)，讓教育真正地回歸育人初心。

第二，以“普職各有特色”替換“學(xué)而優(yōu)則仕”。諾斯認為制度變遷包含五個步驟[23]。因此，“普職各有特色”的第一階段是第一利益集團的形成，意味著有一部分群體通過實踐發(fā)現(xiàn)了職業(yè)教育的優(yōu)勢，獲得了職業(yè)教育發(fā)展的紅利。這一階段需要國家對職業(yè)教育進行一定程度的政策偏向，并給予試點機會，從而讓部分群體獲得變革紅利，形成第一利益集團并成為推動非正式制度變遷的主要力量。第二階段是提出變遷方案，這意味著第一利益集團在實踐后，提出了普職各有特色的非正式制度口號，并努力讓社會認同這一非正式制度。這一階段最重要的是廣泛宣傳，通過前期試點的實踐情況，引發(fā)新舊非正式制度之間的碰撞，激發(fā)社會對這一問題思考的熱情，從而讓新的非正式制度成為社會廣泛了解的觀點。第三階段是根據(jù)現(xiàn)實原則對方案進行評估與比較，即新舊非正式制度誰更有效率，更能指導(dǎo)人們的生活。通過現(xiàn)實的實踐，人們比較與評估“學(xué)而優(yōu)則仕”與“普職各有優(yōu)勢”兩種非正式制度，并發(fā)現(xiàn)后者更有解釋與指導(dǎo)現(xiàn)實的能力時，人們才會選擇后者作為合法性非正式制度。第四階段是形成第二利益集團，也就是人們在接受新的非正式制度合法性后，親身去實踐這一非正式制度，獲得了職業(yè)教育發(fā)展的紅利，從而在實踐上確認了新的非正式制度，此時非正式制度在實踐者周圍已經(jīng)形成了替換。第五階段由第一利益集團與第二利益集團合力推動變遷，在這場非正式制度變遷中，既得利益者不斷在實踐中確認新非正式制度的有效性，不斷擴大自身影響力，最后完成了整體社會的非正式制度變遷。

（三）回歸本位，職業(yè)學(xué)校行動邏輯的轉(zhuǎn)向

盡管從客觀上來說，中職學(xué)校的穩(wěn)定選擇以及高職學(xué)校的追隨選擇都是在特定歷史背景與現(xiàn)實境遇下的理性選擇。但這些選擇在職業(yè)教育的發(fā)展過程中造成了一些意料之外的后果，影響了職業(yè)教育的生源質(zhì)量。因而在完善正式招生制度與非正式招生制度構(gòu)建的同時，轉(zhuǎn)變職業(yè)學(xué)校的行動邏輯是這些新的正式與非正式招生制度得以持續(xù)運行的關(guān)鍵行動，也是推動職業(yè)教育生源質(zhì)量改善至關(guān)重要的一環(huán)。

正如徐國慶教授所說，隨著我國職業(yè)教育的發(fā)展，中等職業(yè)教育的歷史使命將從社會穩(wěn)定器變?yōu)槁殬I(yè)教育的基礎(chǔ)性辦學(xué)階段[24]。這意味中等職業(yè)教育從過去以就業(yè)為主轉(zhuǎn)向了以升學(xué)為主、就業(yè)為輔的辦學(xué)定位，中職學(xué)?？梢宰プ∵@一契機，轉(zhuǎn)變過去以穩(wěn)定為主的行動邏輯，回歸到教書育人的職業(yè)教育基礎(chǔ)性辦學(xué)定位行動邏輯之中。而對于高等職業(yè)教育來說，借助職業(yè)本科的出現(xiàn)以及類型教育確立的契機，高職院校需要回歸其最初的辦學(xué)本位——“以職業(yè)為導(dǎo)向的教育”，將追隨普通高校辦學(xué)模式的行動邏輯轉(zhuǎn)變?yōu)榘l(fā)揮自身職業(yè)教育特色的行動邏輯。只有充分發(fā)揮自身特色，體現(xiàn)自身的教育成效，讓學(xué)生表現(xiàn)出彩，讓社會對職業(yè)教育的評價提高，高等職業(yè)教育才能真正成為與普通高等教育同等的類型教育。高等職業(yè)院校需要建立自己的職業(yè)特色，以就業(yè)為導(dǎo)向，建設(shè)雙師型教師隊伍，推動產(chǎn)教融合與校企合作，通過理論學(xué)習(xí)和實踐工作相結(jié)合，讓學(xué)生學(xué)會知識、學(xué)會技能、獲得成長，使職業(yè)教育的價值得以顯現(xiàn)，其生源質(zhì)量的問題才能真正得到解決。

本文從制度分析的視角出發(fā)，描述了我國職業(yè)教育生源質(zhì)量的生成邏輯。在正式制度、非正式制度以及行動者的共同影響下，職業(yè)教育系統(tǒng)形成了當(dāng)前的生源質(zhì)量現(xiàn)實圖景，也造就了當(dāng)前普職之間生源質(zhì)量差異的困局，更從根本上確立了普職的差異格局。在生源質(zhì)量外在環(huán)境出現(xiàn)改變的背景下，職業(yè)教育需要回歸育人初心，從正式招生制度、非正式招生制度與行動主體三個方面進行調(diào)整，構(gòu)建全新的職業(yè)教育招生制度體系。事實上，對職業(yè)教育系統(tǒng)的發(fā)展不僅應(yīng)站在職業(yè)教育自己的立場，也應(yīng)從社會系統(tǒng)整體的角度來思考，去看待職業(yè)教育系統(tǒng)與普通教育系統(tǒng)的關(guān)系與發(fā)展，助力職業(yè)教育系統(tǒng)與普通教育系統(tǒng)協(xié)調(diào)發(fā)展，使其成為真正的普職融通體系，做到各有特色、各司其職。