◎王 亞 南

2021年10月，中共中央辦公廳、國(guó)務(wù)院辦公廳印發(fā)《關(guān)于推動(dòng)現(xiàn)代職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的意見》，明確了現(xiàn)代職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的基本方向和行動(dòng)指南?！巴苿?dòng)現(xiàn)代職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展”是當(dāng)下和今后較長(zhǎng)時(shí)期我國(guó)職業(yè)教育發(fā)展的核心議題，也是亟待破解的關(guān)鍵難題。盡管圍繞職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的政策文件頻發(fā)、制度規(guī)定不斷增補(bǔ)、資源投入逐年增長(zhǎng)，但學(xué)生、家長(zhǎng)以及社會(huì)對(duì)職業(yè)教育質(zhì)量不高的印象并沒有顯著改觀。在“雙減”政策背景下，職業(yè)教育仍然被視為“次等教育”的代名詞，依然是學(xué)生家長(zhǎng)無(wú)奈的選擇，呼吁取消“普職分流”的聲音不絕于耳。在職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展逐漸成為整個(gè)社會(huì)廣泛關(guān)注的熱點(diǎn)話題之時(shí)，有必要厘清職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的價(jià)值取向和內(nèi)涵實(shí)質(zhì)，并據(jù)此重新審視新世紀(jì)以來(lái)職業(yè)教育政策設(shè)計(jì)、職業(yè)學(xué)校辦學(xué)的組織目標(biāo)與行為是否契合職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的內(nèi)在要求；同時(shí)，還需借鑒職教發(fā)達(dá)國(guó)家職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的政策舉措、制度架構(gòu)，凝練職教發(fā)達(dá)國(guó)家職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的共性規(guī)律，進(jìn)而探尋我國(guó)職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的創(chuàng)新路徑。

一、現(xiàn)代職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的核心要義

職業(yè)教育發(fā)展到何等程度才能被視為高質(zhì)量、評(píng)判職業(yè)教育是否高質(zhì)量的標(biāo)準(zhǔn)是什么、高質(zhì)量達(dá)成需要職業(yè)教育呈現(xiàn)怎樣的辦學(xué)導(dǎo)向和運(yùn)行模式、辦學(xué)重心應(yīng)聚焦到何處、國(guó)家要通過何種途徑才能實(shí)現(xiàn)職業(yè)教育的高質(zhì)量發(fā)展，回答清楚這些問題是把握職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展內(nèi)涵的關(guān)鍵。唯有在明晰職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展核心要義的基礎(chǔ)上，才能夠據(jù)此進(jìn)一步探析職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的創(chuàng)新路徑。

（一）高質(zhì)量發(fā)展的“定盤星”是學(xué)生能力發(fā)展

所謂質(zhì)量主要是指客體的一組特性滿足要求的程度，因而職業(yè)教育質(zhì)量的高低主要是其自身的一組特性滿足受教育者和行業(yè)企業(yè)等多元利益主體需求的程度。職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展并沒有絕對(duì)的客觀標(biāo)準(zhǔn)，也不能從單一主體的利益訴求和價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)出發(fā)來(lái)判定職業(yè)教育質(zhì)量的高低。把握職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的內(nèi)涵實(shí)質(zhì)需要找到職業(yè)教育多元利益主體訴求之間的最大公約，并以此為邏輯起點(diǎn)去深化拓展職業(yè)教育質(zhì)量發(fā)展的具體內(nèi)涵。政府、學(xué)生家長(zhǎng)、行業(yè)企業(yè)是職業(yè)教育質(zhì)量高低的主要評(píng)判者，也是職業(yè)教育質(zhì)量高低的核心利益相關(guān)者，他們利益訴求滿足的程度直接決定了職業(yè)教育質(zhì)量的高低。對(duì)于政府而言，職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展意味著職業(yè)教育能夠促進(jìn)所在區(qū)域產(chǎn)業(yè)發(fā)展、增進(jìn)社會(huì)和諧并提高人民幸福感；對(duì)于學(xué)生家長(zhǎng)而言，職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展意味著職業(yè)教育能夠給學(xué)生較好的職業(yè)發(fā)展機(jī)會(huì)，幫助學(xué)生步入社會(huì)后憑借一技之長(zhǎng)取得良好的經(jīng)濟(jì)待遇和社會(huì)地位；對(duì)于行業(yè)企業(yè)而言，職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展意味著職業(yè)教育能夠滿足行業(yè)企業(yè)的用工需求和人才儲(chǔ)備，從而提升行業(yè)、企業(yè)競(jìng)爭(zhēng)力。然而，不同主體之間的利益訴求不可能完全一致，必須要找到不通主體利益訴求的核心交匯區(qū)才能明晰學(xué)校辦學(xué)的重心。如圖1所示，“學(xué)生職業(yè)能力發(fā)展”正是各方利益訴求的最大公約，它是實(shí)現(xiàn)其他利益訴求的前提基礎(chǔ)。沒有學(xué)生職業(yè)能力的提升，學(xué)生將難以適應(yīng)高薪職業(yè)崗位的需求，不僅無(wú)法滿足行業(yè)企業(yè)的人才需求，更加難以推進(jìn)區(qū)域產(chǎn)業(yè)的發(fā)展進(jìn)步。因此，提升學(xué)生職業(yè)能力發(fā)展水平是職業(yè)教育發(fā)展的核心職責(zé)，評(píng)判職業(yè)教育質(zhì)量發(fā)展高低的關(guān)鍵標(biāo)準(zhǔn)便是職業(yè)教育是否推動(dòng)了學(xué)生職業(yè)能力發(fā)展水平的提升。

圖1 職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的核心要義

（二）高質(zhì)量發(fā)展的“主陣地”是教師課堂教學(xué)

職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展必須通過教師課堂教學(xué)（既包括理論課堂教學(xué)也包括實(shí)踐課堂教學(xué)）才能夠達(dá)成實(shí)現(xiàn)，教育質(zhì)量保證的關(guān)鍵在課堂，“教師不能靜心于課堂教學(xué)，職業(yè)教育發(fā)展中的所有繁榮景象都是虛幻的”[1]。職業(yè)能力發(fā)展是職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的核心目標(biāo)，而學(xué)生職業(yè)能力的整體均衡發(fā)展必須要通過課堂教學(xué)才能夠達(dá)成，因?yàn)檎n堂教學(xué)是職業(yè)教育人才培養(yǎng)的重心，是學(xué)生接受職業(yè)知識(shí)學(xué)習(xí)的主要場(chǎng)所，職業(yè)教育資源投入、課程改革以及教師專業(yè)發(fā)展的最終目標(biāo)都是為了提高課堂教學(xué)的效率與質(zhì)量。首先，學(xué)生習(xí)得完整職業(yè)知識(shí)，實(shí)現(xiàn)職業(yè)能力發(fā)展的主要場(chǎng)所在課堂。對(duì)于學(xué)生而言，課堂是學(xué)生學(xué)習(xí)專業(yè)知識(shí)、激發(fā)職業(yè)志向、發(fā)展職業(yè)能力的主要場(chǎng)所，如若學(xué)生在課堂教學(xué)中未能積極投入，也很難在課后有足夠的動(dòng)機(jī)投入到學(xué)習(xí)之中。其次，教師提升教學(xué)能力，實(shí)現(xiàn)自身專業(yè)發(fā)展的主要場(chǎng)所在課堂。對(duì)于教師而言，課堂是教師改進(jìn)教學(xué)方法、反思教學(xué)范式、增進(jìn)教學(xué)技藝的主要場(chǎng)所，如若教師未能將時(shí)間、精力充分投入到課堂教學(xué)之中，教師專業(yè)發(fā)展就如同無(wú)源之水。最后，學(xué)校推進(jìn)“三教”改革，實(shí)現(xiàn)人才培養(yǎng)質(zhì)量提升的關(guān)鍵在課堂。對(duì)學(xué)校而言，無(wú)論是教師改革、教材改革還是教法改革，最終都是為了讓教師在課堂之中通過現(xiàn)代化的教育理念和教學(xué)手段將職業(yè)知識(shí)高效地傳遞給學(xué)生，課堂是“三教”改革成效的最終“檢閱場(chǎng)”。

（三）高質(zhì)量發(fā)展的“主基調(diào)”是整體均衡發(fā)展

職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展不是發(fā)達(dá)地區(qū)院校和部分優(yōu)勢(shì)院校的發(fā)展，而是不同區(qū)域之間、不同院校之間以及院校內(nèi)部不同專業(yè)之間都能夠?qū)崿F(xiàn)整體、均衡發(fā)展。所謂整體發(fā)展，就是要保證接受職業(yè)教育的每一個(gè)學(xué)生能夠真正實(shí)現(xiàn)職業(yè)能力發(fā)展水平的整體提升，不能以部分院校、專業(yè)和學(xué)生的發(fā)展來(lái)替代整體，不能因?yàn)橘Y源投入見效慢而采取局部?jī)?yōu)先發(fā)展的策略，從而忽視絕大多數(shù)學(xué)生接受高質(zhì)量職業(yè)教育的權(quán)益。所謂均衡性發(fā)展，特指職業(yè)學(xué)校畢業(yè)生職業(yè)能力發(fā)展水平應(yīng)同區(qū)域產(chǎn)業(yè)發(fā)展相適應(yīng)，職業(yè)教育的規(guī)模結(jié)構(gòu)能夠同區(qū)域經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展相匹配，畢業(yè)生就業(yè)能力能夠滿足區(qū)域內(nèi)行業(yè)、企業(yè)的需求?！奥殬I(yè)教育是以就業(yè)為導(dǎo)向的教育，職業(yè)教育質(zhì)量?jī)?nèi)在表現(xiàn)為學(xué)生的綜合素質(zhì)，外化表現(xiàn)為畢業(yè)生的就業(yè)水平。不同區(qū)域、不同專業(yè)類型職業(yè)院校的畢業(yè)生由于行業(yè)企業(yè)發(fā)展的需求不同，對(duì)其職業(yè)技能要求會(huì)有所差異，但其綜合能力，尤其是學(xué)習(xí)能力、創(chuàng)新能力應(yīng)該力求均衡。”[2]職業(yè)教育質(zhì)量高低的評(píng)判不能夠以部分優(yōu)勢(shì)院校、優(yōu)勢(shì)專業(yè)和優(yōu)秀學(xué)生來(lái)替代整體，每一個(gè)接受了職業(yè)教育的學(xué)生都應(yīng)該實(shí)現(xiàn)自身職業(yè)能力的提升，都能夠通過職業(yè)能力提升在社會(huì)上找到與能力相匹配的工作機(jī)會(huì)，從而實(shí)現(xiàn)個(gè)人價(jià)值與社會(huì)價(jià)值的有機(jī)統(tǒng)一，“不讓一個(gè)學(xué)生掉隊(duì)”是職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的內(nèi)在要求。

二、現(xiàn)代職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的制度邏輯

以職教發(fā)達(dá)國(guó)家職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的制度實(shí)踐探索為依據(jù)，筆者認(rèn)為，職業(yè)教育以課堂教學(xué)為主陣地、邁向高質(zhì)量發(fā)展的制度支撐體系應(yīng)至少包含三個(gè)最為核心的制度，分別是職業(yè)教育教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)制度、職業(yè)教育學(xué)生職業(yè)能力發(fā)展測(cè)評(píng)制度以及職業(yè)教育質(zhì)量評(píng)價(jià)和監(jiān)管保障制度。如圖2所示，這三大制度之間的關(guān)聯(lián)不是互相割裂的，而是存在著緊密的邏輯關(guān)聯(lián)，并且都是以“學(xué)生職業(yè)能力發(fā)展”為核心。教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)制度回答了“什么是高質(zhì)量？”這一問題，明確規(guī)定了學(xué)生職業(yè)能力發(fā)展到何種水平才能稱之為高質(zhì)量；學(xué)生職業(yè)能力發(fā)展測(cè)評(píng)制度回答了“如何測(cè)評(píng)高質(zhì)量？”這一問題，明確規(guī)定了采取何種方法和手段去測(cè)評(píng)學(xué)生職業(yè)能力的發(fā)展水平；質(zhì)量評(píng)價(jià)及監(jiān)管保障制度回答了“如何達(dá)成高質(zhì)量？”這一問題，通過明晰激勵(lì)制度和獎(jiǎng)懲措施來(lái)規(guī)范引導(dǎo)職業(yè)學(xué)校將組織資源聚焦于學(xué)生職業(yè)能力發(fā)展。

圖2 以課堂教學(xué)為重心的職業(yè)教育關(guān)鍵制度邏輯關(guān)系

（一）教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)制度：教師開展實(shí)施課堂教學(xué)的依據(jù)

職業(yè)教育教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)體系規(guī)定了職業(yè)教育學(xué)生發(fā)展到何種水平才能稱其為高質(zhì)量發(fā)展。職業(yè)教育教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)制度體系是職業(yè)學(xué)校課堂教學(xué)實(shí)施的核心依據(jù)。例如：德國(guó)“雙元制”課堂教學(xué)實(shí)施必須遵循《職業(yè)教育培訓(xùn)條例》《框架教學(xué)計(jì)劃》；澳大利亞TAFE職業(yè)教育課堂教學(xué)必須按照《培訓(xùn)包》來(lái)實(shí)施；英國(guó)現(xiàn)代學(xué)徒制課堂教學(xué)的實(shí)施則必須遵照《英格蘭學(xué)徒制規(guī)范標(biāo)準(zhǔn)》。這些教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)教學(xué)體系都極其細(xì)致地規(guī)定了某一專業(yè)領(lǐng)域的學(xué)生或?qū)W徒經(jīng)過一定時(shí)期的教育培訓(xùn)后所應(yīng)達(dá)到的職業(yè)能力發(fā)展水平，以及要想培養(yǎng)學(xué)生達(dá)到這樣的能力發(fā)展水平，教學(xué)實(shí)施機(jī)構(gòu)應(yīng)該具備怎樣的資質(zhì)（師資、教學(xué)資源、課程體系、內(nèi)部質(zhì)量保障體系等）。這些教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)對(duì)所有的職業(yè)教育實(shí)施機(jī)構(gòu)都是一致適用的，例如在德國(guó)“雙元制”中，“職業(yè)教育條例中所規(guī)定的內(nèi)容是對(duì)企業(yè)培訓(xùn)來(lái)說(shuō)的最低標(biāo)準(zhǔn)，該最低標(biāo)準(zhǔn)不論地區(qū)的差異與區(qū)別以及企業(yè)的類型與大小都同樣適用”[3]。職業(yè)教育教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)制度體系是職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的基礎(chǔ)性工程，它不僅從根本上規(guī)范與引導(dǎo)了教師在課堂教學(xué)中的教學(xué)方式與行為，也為評(píng)判職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展目標(biāo)是否達(dá)成提供了根本依據(jù)。

（二）學(xué)生職業(yè)能力測(cè)評(píng)制度：教師課堂教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)的依據(jù)

職業(yè)教育學(xué)生職業(yè)能力測(cè)評(píng)制度體系是對(duì)學(xué)生職業(yè)能力發(fā)展水平展開具體測(cè)評(píng)，通過對(duì)學(xué)生職業(yè)能力發(fā)展水平的測(cè)評(píng)來(lái)評(píng)判學(xué)校辦學(xué)是否達(dá)到高質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)。只有建立起公正、權(quán)威以及客觀的學(xué)生職業(yè)能力測(cè)評(píng)制度體系，才能夠真正深入了解相關(guān)標(biāo)準(zhǔn)是否真正落實(shí)到了課堂教學(xué)一線，而且學(xué)生職業(yè)能力測(cè)評(píng)也是評(píng)價(jià)教師課堂教學(xué)水平的核心依據(jù)。例如：德國(guó)嚴(yán)格按照“教考分離”的原則將學(xué)生職業(yè)能力測(cè)評(píng)的權(quán)力完全授予行會(huì)機(jī)構(gòu)，而且采取了全國(guó)統(tǒng)一的測(cè)評(píng)模式，保證了測(cè)評(píng)結(jié)果的公正性和權(quán)威性；英國(guó)和澳大利亞則將學(xué)生職業(yè)能力測(cè)評(píng)的一部分權(quán)力交予職業(yè)教育實(shí)施機(jī)構(gòu)，如英國(guó)“摒棄了傳統(tǒng)的行業(yè)協(xié)會(huì)大考模式，采取了分散培養(yǎng)過程的基于證據(jù)的評(píng)價(jià)方式，由評(píng)估員收集和評(píng)價(jià)學(xué)徒的工作表現(xiàn)，基于這些證據(jù)資料再頒發(fā)資格證書”[4]。他們無(wú)一例外都將學(xué)生職業(yè)能力測(cè)評(píng)作為推進(jìn)職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的核心舉措，而且學(xué)生職業(yè)能力測(cè)評(píng)都嚴(yán)格按照教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)制度體系對(duì)學(xué)生職業(yè)能力發(fā)展水平的界定。

（三）質(zhì)量評(píng)價(jià)及監(jiān)管保障制度：保證學(xué)校、教師專注課堂質(zhì)量提升

職業(yè)教育質(zhì)量評(píng)價(jià)及監(jiān)管保障制度體系是保證職業(yè)教育實(shí)施機(jī)構(gòu)依據(jù)國(guó)家教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)制度體系培養(yǎng)學(xué)生職業(yè)能力發(fā)展的關(guān)鍵。職業(yè)教育質(zhì)量評(píng)價(jià)及監(jiān)管保障制度體系、教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)制度體系和學(xué)生職業(yè)能力發(fā)展測(cè)評(píng)制度體系應(yīng)實(shí)現(xiàn)緊密的協(xié)同互動(dòng)，對(duì)職業(yè)教育實(shí)施機(jī)構(gòu)進(jìn)行質(zhì)量評(píng)價(jià)和監(jiān)管都必須依據(jù)學(xué)生職業(yè)能力測(cè)評(píng)結(jié)果和國(guó)家教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)制度體系，唯有如此才能夠保證職業(yè)教育實(shí)施機(jī)構(gòu)嚴(yán)格按照國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)落實(shí)人才培養(yǎng)。例如，德國(guó)政府對(duì)職業(yè)學(xué)校進(jìn)行質(zhì)量評(píng)價(jià)和監(jiān)管主要依據(jù)《框架教學(xué)計(jì)劃》，而行會(huì)對(duì)企業(yè)進(jìn)行質(zhì)量評(píng)價(jià)和監(jiān)管則主要依據(jù)《職業(yè)教育培訓(xùn)條例》，學(xué)生是否能夠順利通過行會(huì)考試獲取職業(yè)資格證書直接反映了職業(yè)學(xué)校和企業(yè)人才培養(yǎng)質(zhì)量。英國(guó)和澳大利亞的職業(yè)教育質(zhì)量評(píng)價(jià)及監(jiān)管保障制度體系同樣與標(biāo)準(zhǔn)制度體系和學(xué)生職業(yè)能力測(cè)評(píng)制度體系建立起緊密的內(nèi)在關(guān)聯(lián)。澳大利亞質(zhì)量保障機(jī)構(gòu)對(duì)TAFE等職業(yè)教育實(shí)施機(jī)構(gòu)的質(zhì)量評(píng)價(jià)主要依據(jù)對(duì)學(xué)生職業(yè)能力發(fā)展水平的抽查，而英國(guó)則通過第三方機(jī)構(gòu)來(lái)對(duì)學(xué)生職業(yè)能力發(fā)展水平進(jìn)行監(jiān)測(cè)，如果職業(yè)教育實(shí)施機(jī)構(gòu)的人才培養(yǎng)水平未能達(dá)到國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)，便會(huì)終止對(duì)相關(guān)機(jī)構(gòu)的撥款資助。

三、現(xiàn)代職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的實(shí)踐誤區(qū)

當(dāng)下，職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的實(shí)踐探索與職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的內(nèi)在要求并不完全匹配。如圖3所示，職業(yè)教育質(zhì)量評(píng)價(jià)以項(xiàng)目獲取為重心，職業(yè)教育辦學(xué)質(zhì)量的高低取決于項(xiàng)目獲取的級(jí)別和多寡，且圍繞項(xiàng)目獲取學(xué)校之間展開了激烈的競(jìng)爭(zhēng)；學(xué)生職業(yè)能力測(cè)評(píng)制度缺乏國(guó)家介入，學(xué)生職業(yè)能力發(fā)展到底處于何種水平同樣缺乏科學(xué)的測(cè)評(píng)手段和權(quán)威的測(cè)評(píng)制度支撐，導(dǎo)致學(xué)生職業(yè)能力發(fā)展呈現(xiàn)黑箱化狀態(tài)；教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)制度不僅存在缺失而且同另外兩個(gè)關(guān)鍵制度也缺乏有效銜接，最終導(dǎo)致標(biāo)準(zhǔn)制度體系懸浮于理念、文本層面，難以真正落實(shí)到課堂教學(xué)一線，課堂教學(xué)地位逐步被項(xiàng)目獲取取代而邊緣化。在項(xiàng)目評(píng)價(jià)指揮棒的引導(dǎo)下，職業(yè)學(xué)校普遍將項(xiàng)目獲取作為辦學(xué)的核心目標(biāo)，使有限的學(xué)校組織資源過度聚焦于項(xiàng)目獲取上，以行政權(quán)力為核心的組織運(yùn)行破壞了基層教學(xué)組織運(yùn)行的整體性和目標(biāo)的聚焦性，最終導(dǎo)致學(xué)校組織資源無(wú)法聚焦課堂教學(xué)，組織運(yùn)行偏離學(xué)生職業(yè)能力發(fā)展。

圖3 以項(xiàng)目獲取為重心的職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展實(shí)踐偏誤

（一）質(zhì)量評(píng)價(jià)重心項(xiàng)目化

我國(guó)自1994年實(shí)行分稅制改革以來(lái)，各級(jí)政府逐漸將項(xiàng)目作為推進(jìn)職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的重要治理手段?！绊?xiàng)目”是一個(gè)內(nèi)涵較為廣泛的概念，“它原本指事本主義的動(dòng)員或組織方式，即依照事情本身的內(nèi)在邏輯，在限定時(shí)間和資源的約束條件下，利用特定的組織形式完成具有明確預(yù)期目標(biāo)（某種獨(dú)特產(chǎn)品或服務(wù)）的一次性任務(wù)”[5]?！爸袊?guó)特色高水平高職學(xué)校和專業(yè)建設(shè)計(jì)劃”“國(guó)家級(jí)精品資源共享課”“國(guó)家級(jí)專業(yè)教學(xué)資源庫(kù)”“高水平虛擬仿真實(shí)訓(xùn)基地”等都是較為典型的采取項(xiàng)目制運(yùn)作方式的專項(xiàng)建設(shè)計(jì)劃，“項(xiàng)目”作為國(guó)家貫徹辦學(xué)意志的重要手段已經(jīng)普遍存在于職教改革各個(gè)領(lǐng)域。除了上述這些較為典型的專項(xiàng)建設(shè)項(xiàng)目外，政府也采取了一些類項(xiàng)目化的治理手段，如試點(diǎn)類項(xiàng)目（現(xiàn)代學(xué)徒制試點(diǎn)），競(jìng)賽類項(xiàng)目（全國(guó)職業(yè)院校技能大賽）以及榮譽(yù)類項(xiàng)目（國(guó)家教學(xué)成果獎(jiǎng)），他們同樣具備項(xiàng)目制運(yùn)作的基本特征，都會(huì)對(duì)職業(yè)學(xué)校組織運(yùn)行產(chǎn)生深刻的影響。隨著項(xiàng)目逐漸被視為一種提高職業(yè)教育質(zhì)量的重要手段，其已得到廣泛應(yīng)用并逐漸擴(kuò)大，各種項(xiàng)目基本覆蓋了職業(yè)教育辦學(xué)和育人的各個(gè)領(lǐng)域，而且這些項(xiàng)目都是競(jìng)爭(zhēng)性的，都有政府公信力的“背書”，能夠獲取項(xiàng)目本身就代表了政府對(duì)學(xué)校辦學(xué)水平與質(zhì)量的認(rèn)可。項(xiàng)目逐漸從治理手段轉(zhuǎn)變成為判斷職業(yè)教育質(zhì)量的重要尺度，在涉及院校、專業(yè)以及教師教育教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)時(shí)，依據(jù)項(xiàng)目的級(jí)別和多寡進(jìn)行評(píng)價(jià)逐漸成為時(shí)下職業(yè)教育質(zhì)量評(píng)價(jià)的主要依據(jù)。例如，在中國(guó)特色高水平高職學(xué)校和專業(yè)建設(shè)計(jì)劃項(xiàng)目遴選管理辦法中就明確指出獲取足夠級(jí)別和數(shù)量的項(xiàng)目是參與評(píng)選的基本前提，而且各種第三方評(píng)價(jià)機(jī)構(gòu)公布的“排行榜”中也將政府發(fā)布的各種項(xiàng)目作為關(guān)鍵評(píng)價(jià)指標(biāo)。除此之外，在職業(yè)院校內(nèi)部，評(píng)價(jià)一名教師、一個(gè)專業(yè)或者一個(gè)院系，項(xiàng)目獲取的數(shù)量與級(jí)別都成為其質(zhì)量評(píng)價(jià)的核心指標(biāo)。

（二）學(xué)校組織行為功利化

以“項(xiàng)目制”為核心的財(cái)政轉(zhuǎn)移支付和項(xiàng)目管理模式不僅重構(gòu)了各級(jí)政府之間的科層制關(guān)系，還重塑了政府和職業(yè)學(xué)校之間的關(guān)系，項(xiàng)目制已經(jīng)日益深入地嵌入到整個(gè)職業(yè)教育的治理結(jié)構(gòu)之中，深刻地影響到職業(yè)學(xué)校的組織目標(biāo)和行為策略。項(xiàng)目制治理運(yùn)作模式具有“非計(jì)劃性”“行政驅(qū)動(dòng)”“競(jìng)爭(zhēng)排他”的特征。由于獲取項(xiàng)目是職業(yè)教育場(chǎng)域內(nèi)獲取優(yōu)勢(shì)位置和爭(zhēng)取辦學(xué)資源的關(guān)鍵，職業(yè)學(xué)校在組織運(yùn)行的目標(biāo)取向上不再指向?qū)W生職業(yè)能力的發(fā)展，而是將獲取項(xiàng)目作為組織運(yùn)行的首要目標(biāo)。項(xiàng)目制的運(yùn)作模式重構(gòu)了職業(yè)教育場(chǎng)域的游戲規(guī)則，在新規(guī)則的支配下，職業(yè)學(xué)校組織運(yùn)行呈現(xiàn)出目標(biāo)短期化、行為功利化的傾向。其一，項(xiàng)目制運(yùn)行的非計(jì)劃性導(dǎo)致職業(yè)學(xué)?！斑\(yùn)動(dòng)式接包”。由于項(xiàng)目獲取的層級(jí)和多寡是評(píng)判職業(yè)學(xué)校辦學(xué)質(zhì)量和社會(huì)聲望的重要依據(jù)，導(dǎo)致職業(yè)學(xué)校不敢輕易放棄政府發(fā)包的任何一個(gè)項(xiàng)目，“凡項(xiàng)目必爭(zhēng)取”是職業(yè)學(xué)校不得不采取的組織策略，但由于項(xiàng)目的臨時(shí)性和意外性致使職業(yè)學(xué)校不得不經(jīng)常進(jìn)行組織動(dòng)員，運(yùn)動(dòng)式治理逐漸成為組織生活的常態(tài)。其二，項(xiàng)目制運(yùn)行的行政驅(qū)動(dòng)導(dǎo)致職業(yè)學(xué)?！靶姓鲗?dǎo)一切”。為了能夠充分調(diào)動(dòng)組織資源以應(yīng)對(duì)激烈的外部競(jìng)爭(zhēng)，職業(yè)學(xué)校在內(nèi)部資源整合上會(huì)愈加倚重“行政權(quán)力”的專斷作用，“以行政權(quán)力調(diào)動(dòng)全校力量，以層級(jí)化的指令安排申報(bào)工作，以行政方式集結(jié)資源”[6]。行政權(quán)力僭越于專業(yè)權(quán)力，逐漸成為職業(yè)學(xué)校組織內(nèi)部的主導(dǎo)力量。其三，項(xiàng)目制運(yùn)行的競(jìng)爭(zhēng)性導(dǎo)致職業(yè)學(xué)校采取“非均衡競(jìng)爭(zhēng)策略”。在“唯項(xiàng)目”的功利主義競(jìng)爭(zhēng)氛圍下，職業(yè)學(xué)校不得不采取非均衡競(jìng)爭(zhēng)策略來(lái)提升項(xiàng)目獲取的概率，將項(xiàng)目競(jìng)爭(zhēng)的機(jī)會(huì)給予優(yōu)勢(shì)院系、專業(yè)和教師，從而導(dǎo)致項(xiàng)目資源多集中于部分院系、專業(yè)和教師，在現(xiàn)實(shí)運(yùn)作中造成了“強(qiáng)者恒強(qiáng)”“好馬多吃草”的“馬太效應(yīng)”。

（三）課堂教學(xué)地位邊緣化

隨著職業(yè)學(xué)校辦學(xué)導(dǎo)向的項(xiàng)目化和組織行為的功利化，職業(yè)學(xué)校內(nèi)部制度架構(gòu)以及組織運(yùn)行模式都隨著組織目標(biāo)的轉(zhuǎn)移而進(jìn)行重構(gòu)調(diào)整。為了激發(fā)二級(jí)院系、專業(yè)以及教師參與項(xiàng)目競(jìng)爭(zhēng)的積極性，職業(yè)學(xué)校建立起了以項(xiàng)目獲取為導(dǎo)向的全方位壓力型績(jī)效考核體系，在對(duì)二級(jí)院系的目標(biāo)責(zé)任考核，對(duì)專業(yè)的專業(yè)建設(shè)績(jī)效考核到對(duì)教師的崗位聘期考核、專業(yè)技術(shù)職務(wù)評(píng)聘、教學(xué)業(yè)績(jī)考核以及職業(yè)能力測(cè)評(píng)等多種考核中，項(xiàng)目都是考核指標(biāo)體系中的核心。職業(yè)學(xué)校為了應(yīng)對(duì)項(xiàng)目錦標(biāo)賽而建立起的制度體系盡管適應(yīng)了外部場(chǎng)域環(huán)境的競(jìng)爭(zhēng)需要，但卻導(dǎo)致課堂教學(xué)的地位逐漸被組織有意或無(wú)意地邊緣化。首先，積極申報(bào)各級(jí)政府發(fā)布的項(xiàng)目成為職業(yè)學(xué)校組織生活常態(tài)，有限的組織資源過渡聚焦于項(xiàng)目獲取上。職業(yè)學(xué)校不得不將有限的組織資源聚焦于無(wú)限的項(xiàng)目競(jìng)爭(zhēng)之中，而且由于項(xiàng)目申報(bào)的限額制，導(dǎo)致職業(yè)學(xué)校之間的競(jìng)爭(zhēng)日趨激烈，有限的項(xiàng)目名額、零和博弈的競(jìng)爭(zhēng)態(tài)勢(shì)又導(dǎo)致職業(yè)學(xué)校不得不在一輪又一輪的競(jìng)爭(zhēng)中不斷在資源投入上加碼。其次，職業(yè)學(xué)?；鶎咏虒W(xué)組織地位虛化、功能弱化，無(wú)法有效承擔(dān)其保障常規(guī)課堂教學(xué)質(zhì)量的重要職責(zé)。由于學(xué)校內(nèi)部不同管理?xiàng)l線中都存在著相關(guān)項(xiàng)目，在組織實(shí)際運(yùn)行中，“塊狀”的基層教學(xué)組織會(huì)承接來(lái)自不同管理“線條”的項(xiàng)目化任務(wù)，基層教學(xué)組織勢(shì)必會(huì)被來(lái)自不同線條的項(xiàng)目任務(wù)割裂為目標(biāo)各異的項(xiàng)目化小團(tuán)隊(duì)，致使基層教學(xué)組織無(wú)法有效整合資源聚焦于課堂教學(xué)，從而導(dǎo)致課堂教學(xué)質(zhì)量無(wú)法獲得有效的組織保障。最后，職業(yè)學(xué)校教師在現(xiàn)實(shí)利益考量下，將更多的時(shí)間、精力投入到項(xiàng)目獲取上。由于項(xiàng)目獲取的層次和多寡同職稱晉升、物質(zhì)獎(jiǎng)勵(lì)、榮譽(yù)激勵(lì)緊密掛鉤，導(dǎo)致大部分教師缺乏足夠強(qiáng)烈的動(dòng)機(jī)專注于課堂教學(xué)。在沒有足夠的利益和外部管理壓力驅(qū)動(dòng)的情況下，僅依靠教師個(gè)人良心保障的課堂教學(xué)出現(xiàn)“注水”的現(xiàn)象就成為一種不可避免的現(xiàn)象。

（四）學(xué)生能力發(fā)展黑箱化

學(xué)生職業(yè)能力發(fā)展是職業(yè)學(xué)校人才培養(yǎng)的核心目標(biāo)，也是評(píng)判職業(yè)教育是否實(shí)現(xiàn)高質(zhì)量發(fā)展的核心指標(biāo)。因此，職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的首要前提是建立科學(xué)的職業(yè)能力測(cè)評(píng)制度體系，“科學(xué)的職業(yè)能力測(cè)評(píng)，可以評(píng)估診斷學(xué)生的職業(yè)能力和職業(yè)認(rèn)同感發(fā)展水平，從而對(duì)不同地區(qū)、不同院校、不同班級(jí)間的教學(xué)質(zhì)量進(jìn)行比較，可以藉此獲得人才培養(yǎng)質(zhì)量的準(zhǔn)確信息和重要參數(shù)，為各級(jí)政府制定政策提供依據(jù)，為職業(yè)院校課程和教學(xué)改革提供啟發(fā)”[7]。當(dāng)下針對(duì)學(xué)生職業(yè)能力發(fā)展水平的測(cè)評(píng)制度普遍缺乏足夠的信效度，未能真正反映出職業(yè)學(xué)校學(xué)生的職業(yè)能力發(fā)展水平，而且在項(xiàng)目導(dǎo)向質(zhì)量觀引導(dǎo)下，職業(yè)學(xué)校未能認(rèn)識(shí)到學(xué)生職業(yè)能力測(cè)評(píng)的重要價(jià)值和意義，學(xué)生職業(yè)能力發(fā)展到底呈現(xiàn)何種水平實(shí)質(zhì)上處于“黑箱”狀態(tài)。目前，我國(guó)針對(duì)職業(yè)學(xué)校學(xué)生職業(yè)能力發(fā)展水平的測(cè)評(píng)主要有課堂測(cè)評(píng)、課程考試測(cè)評(píng)、技能競(jìng)賽、畢業(yè)考試測(cè)評(píng)、基于X證書和職業(yè)資格證書的能力測(cè)評(píng)，可以分為校內(nèi)測(cè)評(píng)和校外測(cè)評(píng)兩個(gè)方面。從職業(yè)學(xué)校內(nèi)部測(cè)評(píng)來(lái)看，最大的問題在于效度偏低，很難真正客觀衡量學(xué)生的職業(yè)能力發(fā)展水平。學(xué)校將測(cè)評(píng)權(quán)力賦予教師，僅對(duì)教學(xué)過程進(jìn)行形式化規(guī)范與監(jiān)督，教師既是課程授業(yè)者也是學(xué)生職業(yè)能力測(cè)評(píng)者，導(dǎo)致教師缺乏足夠的動(dòng)機(jī)和能力對(duì)學(xué)生職業(yè)能力發(fā)展水平進(jìn)行嚴(yán)格測(cè)評(píng)，學(xué)生考試通過率普遍處于較高水平，測(cè)評(píng)結(jié)果失真嚴(yán)重。對(duì)職業(yè)學(xué)校而言，由于政府和社會(huì)對(duì)學(xué)校的績(jī)效考核主要取決于項(xiàng)目獲取層級(jí)和多寡，職業(yè)學(xué)校更為關(guān)注學(xué)生的就業(yè)率、畢業(yè)率、競(jìng)賽獲獎(jiǎng)數(shù)等顯性數(shù)字指標(biāo)，缺乏對(duì)學(xué)生職業(yè)能力發(fā)展水平的實(shí)質(zhì)性關(guān)注，無(wú)法判斷學(xué)生職業(yè)能力發(fā)展水平是否達(dá)到國(guó)家教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)的要求。實(shí)際上，職業(yè)學(xué)校普遍95%以上的高畢業(yè)率很難真正反映職業(yè)學(xué)校學(xué)生職業(yè)能力發(fā)展的真實(shí)水平。從外部測(cè)評(píng)來(lái)看，學(xué)生技能競(jìng)賽測(cè)評(píng)只能測(cè)評(píng)部分學(xué)生的職業(yè)能力發(fā)展水平，并不能代表學(xué)生整體水平；X證書目前只是對(duì)學(xué)生單項(xiàng)職業(yè)技能的測(cè)評(píng)，無(wú)法覆蓋所有專業(yè)領(lǐng)域和專業(yè)對(duì)學(xué)生職業(yè)能力的整體性要求；而且，由于測(cè)評(píng)結(jié)果和學(xué)生畢業(yè)以及未來(lái)職業(yè)準(zhǔn)入、收入待遇之間缺乏制度銜接，導(dǎo)致學(xué)生缺乏參與X證書學(xué)習(xí)并接受能力測(cè)評(píng)的積極性。

四、現(xiàn)代職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的創(chuàng)新路徑

在基本明晰現(xiàn)代職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的內(nèi)涵實(shí)質(zhì)、價(jià)值取向基礎(chǔ)上，基于現(xiàn)代職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的制度邏輯，針對(duì)當(dāng)下我國(guó)職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的實(shí)踐誤區(qū)，筆者認(rèn)為，要實(shí)現(xiàn)現(xiàn)代職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展必須從評(píng)價(jià)、制度、組織三個(gè)層面整體推進(jìn)。首先，要發(fā)揮評(píng)價(jià)指揮棒的理念引導(dǎo)作用，以學(xué)生職業(yè)能力發(fā)展為核心確立職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的“路向標(biāo)”；其次，推進(jìn)各級(jí)政府職業(yè)教育治理范式的轉(zhuǎn)型，以制度建設(shè)為“導(dǎo)航器”來(lái)引導(dǎo)職業(yè)學(xué)校邁向高質(zhì)量發(fā)展路向；最后，職業(yè)學(xué)校自身要推進(jìn)組織運(yùn)行模式的變革，以基層教學(xué)組織為教學(xué)運(yùn)行的重心來(lái)引導(dǎo)組織資源聚焦于課堂教學(xué)。

（一）評(píng)價(jià)轉(zhuǎn)向：以學(xué)生職業(yè)能力發(fā)展為核心確立評(píng)價(jià)指揮棒

職業(yè)學(xué)校辦學(xué)行為功利化、課堂教學(xué)地位邊緣化的根本原因在于職業(yè)教育評(píng)價(jià)的“唯項(xiàng)目”。要實(shí)現(xiàn)學(xué)生職業(yè)能力發(fā)展必須首先重新確立以“學(xué)生職業(yè)能力發(fā)展”為核心的評(píng)價(jià)指揮棒，必須盡快建立全國(guó)統(tǒng)一的職業(yè)院校學(xué)生職業(yè)能力發(fā)展國(guó)家測(cè)評(píng)制度體系，學(xué)生職業(yè)能力測(cè)評(píng)的權(quán)力必須要重新從學(xué)校、教師的手中收歸國(guó)家，將其納入國(guó)家事權(quán)。首先，在學(xué)生職業(yè)能力測(cè)評(píng)的制度設(shè)計(jì)上應(yīng)按照“管辦評(píng)”分離的原則凸顯獨(dú)立性。職業(yè)教育學(xué)生職業(yè)能力測(cè)評(píng)應(yīng)首先在全國(guó)層面建立統(tǒng)一的制度框架體系。因此，建議在國(guó)家教育督導(dǎo)委員會(huì)下成立全國(guó)職業(yè)院校學(xué)生職業(yè)能力測(cè)評(píng)中心，由其聯(lián)合全國(guó)行業(yè)職業(yè)教育教學(xué)指導(dǎo)委員會(huì)根據(jù)國(guó)家職業(yè)教育教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)制度體系研制各個(gè)專業(yè)領(lǐng)域都能夠使用的學(xué)生職業(yè)能力發(fā)展模型，明確不同層次職業(yè)教育畢業(yè)生應(yīng)達(dá)到的職業(yè)能力發(fā)展水平，并制定統(tǒng)一的測(cè)評(píng)方法與程序。其次，在學(xué)生職業(yè)能力測(cè)評(píng)方法以及程序上應(yīng)通過科學(xué)、精密的設(shè)計(jì)凸顯權(quán)威性。在職業(yè)能力測(cè)評(píng)方法的開發(fā)上應(yīng)按照經(jīng)濟(jì)性與有效性的原則開發(fā)職業(yè)能力測(cè)評(píng)方法，保證職業(yè)能力測(cè)評(píng)既能夠真實(shí)反映學(xué)生的職業(yè)能力發(fā)展水平又能夠大規(guī)模地應(yīng)用實(shí)施。因此，“建議借鑒德國(guó) IHK 和 HWK 職業(yè)教育畢業(yè)考試的經(jīng)驗(yàn)，研究既能保證專業(yè)內(nèi)容效度，又能滿足考試科學(xué)性要求的試題模型，建立標(biāo)準(zhǔn)化考試組織流程和評(píng)分模式（包括筆試、實(shí)操和口試），探究全方位呈現(xiàn)考試結(jié)果的方式”[8]。最后，在學(xué)生職業(yè)能力測(cè)評(píng)的組織運(yùn)行上應(yīng)按照規(guī)范嚴(yán)格的原則凸顯公正性。在國(guó)家確立學(xué)生職業(yè)能力測(cè)評(píng)制度架構(gòu)和實(shí)施程序、規(guī)則的基礎(chǔ)上，應(yīng)由省級(jí)教育督導(dǎo)委員會(huì)聯(lián)合省級(jí)教育考試機(jī)構(gòu)、省級(jí)職業(yè)教育行業(yè)教學(xué)指導(dǎo)委員會(huì)負(fù)責(zé)在各個(gè)省份具體開展本省職業(yè)能力測(cè)評(píng)工作。在測(cè)評(píng)工作的組織運(yùn)行上應(yīng)做好考試結(jié)構(gòu)、命題、形式、時(shí)間、組織、考場(chǎng)場(chǎng)地、設(shè)備管理、考場(chǎng)規(guī)則、閱卷評(píng)分以及成績(jī)分析等測(cè)評(píng)全過程的標(biāo)準(zhǔn)化、規(guī)范化，保證測(cè)評(píng)的公正性。

（二）制度重構(gòu)：以國(guó)家職業(yè)教育制度完善為基石重塑辦學(xué)生態(tài)

“無(wú)論是職業(yè)院校的辦學(xué)水平還是職業(yè)教育體系的建設(shè)狀態(tài)，都不是當(dāng)前職業(yè)教育發(fā)展中的關(guān)鍵問題，當(dāng)前職業(yè)教育發(fā)展中的關(guān)鍵問題是國(guó)家基本制度不健全?！盵9]我國(guó)亟待通過體系化的制度建設(shè)避免職業(yè)學(xué)校辦學(xué)行為的功利化和短視化，加強(qiáng)部門協(xié)同和政策統(tǒng)籌，弱化項(xiàng)目化治理工具的使用頻度，建立以制度建設(shè)為核心的常態(tài)化治理機(jī)制，從而為職業(yè)學(xué)校辦學(xué)創(chuàng)造一個(gè)穩(wěn)定、可預(yù)期的制度環(huán)境，引導(dǎo)職業(yè)學(xué)校關(guān)注學(xué)生職業(yè)能力的整體提升?；趯?duì)職教發(fā)達(dá)國(guó)家職教體系的經(jīng)驗(yàn)借鑒，我國(guó)職業(yè)教育制度的系統(tǒng)完善應(yīng)從教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)制度、學(xué)生職業(yè)能力發(fā)展測(cè)評(píng)制度以及質(zhì)量評(píng)價(jià)和監(jiān)管保障制度三個(gè)方面進(jìn)行系統(tǒng)優(yōu)化。首先，優(yōu)化教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)制度體系開發(fā)機(jī)制，強(qiáng)化職業(yè)教育教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)與國(guó)家職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)體系的對(duì)接。有必要通過國(guó)務(wù)院部級(jí)聯(lián)席會(huì)加強(qiáng)教育部和人社部的溝通，將國(guó)家職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)相關(guān)機(jī)構(gòu)納入國(guó)家教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)制度體系開發(fā)體系之中，實(shí)現(xiàn)職業(yè)教育教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)體系開發(fā)和職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)體系的聯(lián)動(dòng)性。其次，強(qiáng)化職業(yè)教育教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)制度體系與職業(yè)教育質(zhì)量評(píng)價(jià)和監(jiān)控保障制度的關(guān)聯(lián)性。各級(jí)政府在對(duì)職業(yè)教育人才培養(yǎng)過程和培養(yǎng)結(jié)果的評(píng)價(jià)和監(jiān)管保障上應(yīng)將教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)制度體系的落地實(shí)施作為核心。不僅要抓緊構(gòu)建基于國(guó)家專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)的職業(yè)教育專業(yè)認(rèn)證制度，還要建立教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)制度體系落地實(shí)施的監(jiān)督機(jī)制，對(duì)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)的落實(shí)情況進(jìn)行評(píng)估和監(jiān)督，將標(biāo)準(zhǔn)落實(shí)情況作為評(píng)判職業(yè)學(xué)校辦學(xué)的主要依據(jù)。最后，強(qiáng)化職業(yè)教育教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)制度和職業(yè)教育學(xué)生職業(yè)能力發(fā)展測(cè)評(píng)制度的一致性。國(guó)家職業(yè)教育學(xué)生職業(yè)能力測(cè)評(píng)制度的建構(gòu)應(yīng)嚴(yán)格按照國(guó)家教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)制度體系中對(duì)學(xué)生職業(yè)能力的要求來(lái)開發(fā)測(cè)評(píng)模型及試題庫(kù)，而國(guó)家教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)制度體系的開發(fā)則應(yīng)明確不同專業(yè)領(lǐng)域、不同層次學(xué)生所應(yīng)達(dá)到的職業(yè)能力發(fā)展水平，并對(duì)能力測(cè)評(píng)方法和測(cè)評(píng)程序進(jìn)行細(xì)致規(guī)定。

（三）回歸課堂：以課堂教學(xué)為主陣地調(diào)整優(yōu)化學(xué)校組織運(yùn)行

職業(yè)學(xué)校作為一個(gè)以育人為使命的教育組織，必須將學(xué)生的職業(yè)能力發(fā)展作為辦學(xué)的主要目標(biāo)，將課堂教學(xué)作為人才培養(yǎng)的主陣地，切實(shí)發(fā)揮基層教學(xué)組織在人才培養(yǎng)質(zhì)量提升上的主體地位。首先，應(yīng)按照“教考分離”的原則重新理清學(xué)校職能部門與二級(jí)院系、專業(yè)之間的關(guān)系定位。學(xué)校教務(wù)處、學(xué)生處、人事處等部門在推進(jìn)學(xué)生職業(yè)能力發(fā)展的相關(guān)事務(wù)上“主管”，二級(jí)院系和專業(yè)作為基層教學(xué)組織在推進(jìn)學(xué)生職業(yè)能力發(fā)展相關(guān)事務(wù)上“主辦”，而學(xué)校教學(xué)質(zhì)量管理部門、院校研究中心以及校外合作行業(yè)企業(yè)在學(xué)生職業(yè)能力發(fā)展相關(guān)事務(wù)上“主評(píng)”。通過管理與評(píng)價(jià)的分離、教學(xué)與評(píng)價(jià)的分離，可以保證相關(guān)主體圍繞學(xué)生職業(yè)能力發(fā)展實(shí)現(xiàn)分工協(xié)作、緊密協(xié)同。其次，應(yīng)建立柔性化、扁平化的教學(xué)管理運(yùn)行體制，服務(wù)于基層教學(xué)組織運(yùn)行。學(xué)校職能管理部門主要通過理念引領(lǐng)、標(biāo)準(zhǔn)制定、問題診斷、成效測(cè)評(píng)等工作，從管理教學(xué)向服務(wù)教學(xué)轉(zhuǎn)變，從直接干預(yù)教學(xué)向環(huán)境創(chuàng)設(shè)轉(zhuǎn)變，從“重過程規(guī)范”向“重成效監(jiān)測(cè)”轉(zhuǎn)變，從具體干預(yù)基層教學(xué)組織的專業(yè)建設(shè)和課堂教學(xué)向注重學(xué)生發(fā)展轉(zhuǎn)變，激發(fā)基層教師在課堂教學(xué)上的主動(dòng)性。要通過縱向權(quán)責(zé)的調(diào)整，逐步改變自上而下的剛性化的行政管理模式，將人才培養(yǎng)質(zhì)量管理的主體與責(zé)任重心真正下移至基層教學(xué)組織，激發(fā)基層教師的創(chuàng)新活力，逐步縮短信息—決策鏈條的幅度距離，實(shí)現(xiàn)“讓一線呼喚炮火，讓真正聽得見炮聲的人進(jìn)行決策”。最后，以學(xué)生職業(yè)能力發(fā)展為核心依據(jù)重構(gòu)績(jī)效評(píng)價(jià)體系。職業(yè)學(xué)校應(yīng)與區(qū)域內(nèi)領(lǐng)先的行業(yè)企業(yè)在國(guó)家、省級(jí)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)體系基礎(chǔ)上制定學(xué)校內(nèi)部教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)體系，根據(jù)技術(shù)技能人才成長(zhǎng)規(guī)律將人才培養(yǎng)過程中涉及到的關(guān)鍵要素與環(huán)節(jié)進(jìn)行標(biāo)準(zhǔn)化建設(shè)。學(xué)校質(zhì)量監(jiān)測(cè)部門、教學(xué)督導(dǎo)部門、院校研究部門和合作行業(yè)企業(yè)應(yīng)聯(lián)合建立校內(nèi)的學(xué)生職業(yè)能力測(cè)評(píng)委員會(huì)，由其具體負(fù)責(zé)實(shí)施對(duì)校內(nèi)學(xué)生職業(yè)能力發(fā)展水平的測(cè)評(píng)工作；測(cè)評(píng)要以教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)體系為依據(jù)，測(cè)評(píng)結(jié)果同二級(jí)院系考核和教師績(jī)效考核掛鉤。對(duì)二級(jí)院系、專業(yè)建設(shè)以及教師的績(jī)效考核評(píng)價(jià)體系應(yīng)以學(xué)生職業(yè)能力發(fā)展為核心依據(jù)，充分發(fā)揮學(xué)生職業(yè)能力測(cè)評(píng)的“指揮棒”作用，以學(xué)生職業(yè)能力發(fā)展測(cè)評(píng)結(jié)果為依據(jù)建立學(xué)校內(nèi)部質(zhì)量評(píng)價(jià)及監(jiān)管保障體系，引導(dǎo)基層教學(xué)組織聚焦于課堂教學(xué)，專注于學(xué)生的職業(yè)能力發(fā)展。