劉洪彬，于桂娥

（1.浙江理工大學(xué)，浙江 杭州 310018；2.浙江工商大學(xué)，浙江杭州 310018）

“水課”概念由來(lái)已久，目前，通識(shí)課幾乎成為“水課”的代名詞[1-2]?！叭珖?guó)各高校尤其是學(xué)生綜合素質(zhì)比較高的一流高校日益重視通識(shí)課教育”，雖然“我國(guó)的通識(shí)教育還處在一個(gè)起步階段”[3]，但是我國(guó)高校課程體系至少有一半為通識(shí)課。按照這樣的構(gòu)成特征，通識(shí)課的教學(xué)質(zhì)量必然成為影響本科教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵。通識(shí)課具有全校性、跨專業(yè)的特點(diǎn)，因此，在“寬基礎(chǔ)、弱專業(yè)”的背景下，通識(shí)課教師只有堅(jiān)持以學(xué)習(xí)為中心的教學(xué)理念[4]，才能培養(yǎng)學(xué)生的自主持續(xù)學(xué)習(xí)能力，使其成為合格的社會(huì)主義建設(shè)者和接班人[5]。

2018年，教育部發(fā)布首個(gè)高等教育教學(xué)質(zhì)量國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)，即《普通高等學(xué)校本科專業(yè)類教學(xué)質(zhì)量國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)》，是高等教育由規(guī)模增長(zhǎng)向質(zhì)量提升轉(zhuǎn)變階段的重要保障。加強(qiáng)課堂教學(xué)及過(guò)程學(xué)習(xí)管理是杜絕“水課”，提升教學(xué)質(zhì)量的重要手段[6-7]。為此，強(qiáng)化以過(guò)程學(xué)習(xí)為依托，以提升通識(shí)課教學(xué)質(zhì)量、培養(yǎng)學(xué)生自主持續(xù)學(xué)習(xí)能力為目標(biāo)，完善課程考評(píng)的制度設(shè)計(jì)，對(duì)于加快建設(shè)高水平本科教育、全面提高人才培養(yǎng)質(zhì)量具有重要意義[8]。

一、高校通識(shí)課主要特征分析

（一）課程設(shè)置分散不成體系，且單門課程學(xué)分少，學(xué)生不重視

在“寬基礎(chǔ)、弱專業(yè)”的人才培養(yǎng)理念指導(dǎo)下，目前，高校通識(shí)課的總學(xué)分已經(jīng)占到全部學(xué)分的50%以上，比重較大；在總學(xué)分既定的約束條件下，每門通識(shí)課通常只有2學(xué)分，而每門專業(yè)課尤其是專業(yè)核心課至少有3學(xué)分，有的甚至達(dá)到6學(xué)分。因此，對(duì)學(xué)生而言，通識(shí)課常常成為“湊學(xué)分”的課，甚至是“刷分”的課。

通識(shí)課面向全校學(xué)生開(kāi)設(shè)，參與選修的學(xué)生常常來(lái)自不同學(xué)科、不同專業(yè)，這也恰恰是“寬基礎(chǔ)、弱專業(yè)”教育理念下通識(shí)課的本意所在。然而，對(duì)于參與選修的學(xué)生而言，大多數(shù)時(shí)候其主要選課動(dòng)機(jī)是因?yàn)槭艿脚囵B(yǎng)計(jì)劃的制度約束，而不是為了適應(yīng)“寬基礎(chǔ)、弱專業(yè)”的人才培養(yǎng)需求而做出的主動(dòng)選擇，由此導(dǎo)致其學(xué)習(xí)的目的并不在于能夠掌握其他領(lǐng)域的專業(yè)知識(shí)[9]，而僅是獲得相應(yīng)的學(xué)分，因此，通識(shí)課往往得不到應(yīng)有的重視。學(xué)生也覺(jué)得通識(shí)課不重要，抱著混學(xué)分的態(tài)度來(lái)應(yīng)付。因此，參與選修通識(shí)課的學(xué)生的學(xué)習(xí)主動(dòng)性、積極性通常較低。

（二）課堂教學(xué)規(guī)模大，且多在邊緣時(shí)段上課，教學(xué)雙方效率較低

因?yàn)橥ㄗR(shí)課是面向全校學(xué)生開(kāi)設(shè)，所以往往導(dǎo)致一門通識(shí)課參與選修的學(xué)生人數(shù)較多，通常超過(guò)100人，有時(shí)甚至超過(guò)150人或200人[10]，120人左右是非常普遍的情況。由于課堂教學(xué)人數(shù)規(guī)模大，很多靈活、有效的教學(xué)方式方法和手段不利于采納和應(yīng)用，通識(shí)課教師的課堂教學(xué)組織和管理難度也相應(yīng)提高，致使教學(xué)效率較低。專業(yè)是高校培養(yǎng)人才的平臺(tái)，相應(yīng)的專業(yè)課尤其是專業(yè)核心課的上課時(shí)段通常能夠得到優(yōu)先安排，而通識(shí)課的上課時(shí)段往往“見(jiàn)縫插針”地安排在邊緣時(shí)間段，很多時(shí)候會(huì)安排在學(xué)習(xí)效率較低的下午第1、第2節(jié)課，或者晚間時(shí)段，有的甚至安排在周末，在一定程度上影響了學(xué)生的學(xué)習(xí)效率。

（三）通識(shí)課教師與學(xué)生互為“過(guò)客”，雙方認(rèn)同感低

通識(shí)課的典型特征是開(kāi)放性選課，即面向全校學(xué)生，參與選課的學(xué)生不僅不受學(xué)科、專業(yè)限制，有的通識(shí)課甚至不受年級(jí)限制，各年級(jí)的學(xué)生可以同時(shí)選課。對(duì)參與選修的學(xué)生而言，一門通識(shí)課幾乎不會(huì)被選修兩次；對(duì)通識(shí)課教師而言，一學(xué)期的課程上完后，師生之間基本上不再有交集。這導(dǎo)致通識(shí)課教師與學(xué)生雙方的認(rèn)同感相對(duì)較低。與選修通識(shí)課不同，學(xué)生在一門專業(yè)課結(jié)束后，會(huì)與專業(yè)課教師建立長(zhǎng)期的聯(lián)系，以方便接續(xù)的專業(yè)課程、實(shí)踐、實(shí)習(xí)及畢業(yè)論文等的后續(xù)學(xué)習(xí)；擁有碩博學(xué)位點(diǎn)的高校，甚至?xí)閷W(xué)生進(jìn)一步讀研、讀博做準(zhǔn)備，加強(qiáng)學(xué)生與專業(yè)課教師之間的聯(lián)系；而專業(yè)課教師也希望在教學(xué)中發(fā)現(xiàn)并培養(yǎng)未來(lái)的專業(yè)人才。因此，無(wú)論是專業(yè)課教師還是學(xué)生，普遍會(huì)將重心放在本專業(yè)層面，并不斷提高彼此的認(rèn)同感，以期達(dá)到雙贏。

（四）通識(shí)課教學(xué)對(duì)教師的教學(xué)科研貢獻(xiàn)不顯著，影響教師積極性

從我國(guó)高校的建設(shè)方案和實(shí)施策略來(lái)看,各高校競(jìng)相比拼的主要是學(xué)科和科研建設(shè)，相對(duì)忽視教學(xué)。高校建設(shè)中存在的重科研輕人才培養(yǎng)的現(xiàn)象直接導(dǎo)致了通識(shí)課程不被重視的現(xiàn)狀。目前，高校評(píng)價(jià)制度體系對(duì)教師的科研激勵(lì)遠(yuǎn)大于教學(xué)激勵(lì)，為此，教師要面對(duì)和承擔(dān)更大的科研考核壓力，在時(shí)間和精力有限的條件下，教師的理性選擇必然是重科研輕教學(xué)；而在教學(xué)工作中，專業(yè)課尤其是專業(yè)核心課教學(xué)更容易得到教師與學(xué)生的共同重視，通識(shí)課教學(xué)則常常被邊緣化。由于通識(shí)課教學(xué)對(duì)教師的教學(xué)、科研貢獻(xiàn)不顯著，通識(shí)課教師在教學(xué)過(guò)程中積極性不高，表現(xiàn)為對(duì)課堂教學(xué)、課程考核方式等趨于簡(jiǎn)單化、便利化，從而導(dǎo)致課堂教學(xué)比較單調(diào)、課程考核方式過(guò)于簡(jiǎn)單，甚至有個(gè)別通識(shí)課教師教學(xué)態(tài)度不認(rèn)真，敷衍了事。

二、教師與學(xué)生考評(píng)制度的困局是高校通識(shí)課成為“水課”的誘因

高校通識(shí)課為什么會(huì)成為“水課”，有研究者認(rèn)為主要取決于課程的內(nèi)容和考核方式及任課教師的課堂行為。周建新等人通過(guò)問(wèn)卷分析認(rèn)為，“在高到課率課堂中，教師的態(tài)度往往比較主動(dòng),性格活潑、開(kāi)朗，課堂互動(dòng)較多,其中就包括教師與學(xué)生的交流”，對(duì)于教師的鼓勵(lì)與批評(píng)，雖然“只有8.15%的學(xué)生表示如果教師指出自己的不足,則不會(huì)去上課了”，但反饋信息會(huì)影響到教師在課堂上的行為選擇[11]。對(duì)通識(shí)課主要特征進(jìn)行進(jìn)一步分析可以發(fā)現(xiàn)，教師與學(xué)生雙方面的不合理的考評(píng)制度設(shè)計(jì)所形成的制度困局是更深層次的決定性影響因素，是教師與學(xué)生的考評(píng)制度長(zhǎng)期相互作用于教師和學(xué)生的行為選擇所形成的結(jié)果。

（一）通識(shí)課教師與學(xué)生行為選擇的制度困局

讓自己的行為和成果得到認(rèn)可符合大多數(shù)人的心理需求，教師也不例外。大多數(shù)通識(shí)課教師，在第一次上課時(shí)，也希望能夠高質(zhì)量完成教學(xué)任務(wù)，然而現(xiàn)實(shí)結(jié)果可能并不盡如人意。通識(shí)課教學(xué)內(nèi)容通常是跨專業(yè)、跨學(xué)科的，而選課的學(xué)生又具有不同專業(yè)、不同學(xué)科背景，且選課人數(shù)通常超過(guò)100人，各種情況交織在一起，導(dǎo)致通識(shí)課教師對(duì)課程內(nèi)容的把握有較大難度，不容易獲得多數(shù)學(xué)生的認(rèn)可，而且超過(guò)半數(shù)的學(xué)生的通識(shí)課選修目的僅是為獲得學(xué)分，因此，學(xué)生更關(guān)注考核方式及難易程度，對(duì)課程內(nèi)容并不是很關(guān)心。

在現(xiàn)行的教師與學(xué)生考評(píng)制度框架下，教師與學(xué)生各自的理性選擇所做出的最有利于自己的行為選擇導(dǎo)致了“水課”的形成。教師方面，考核重科研、輕教學(xué)，教師的職稱晉升、各種榮譽(yù)、學(xué)科的評(píng)估與學(xué)位點(diǎn)建設(shè)等，無(wú)不倚重科研項(xiàng)目及學(xué)術(shù)論文，而在教學(xué)業(yè)績(jī)的評(píng)價(jià)體系中，側(cè)重結(jié)果的學(xué)生評(píng)價(jià)往往也具有較大的影響。因此，教師的最佳選擇，應(yīng)該是將主要精力放在科研層面，然后借助“水課”這種最有效的方式獲得學(xué)生好的評(píng)價(jià)結(jié)果。學(xué)生方面，課業(yè)考核重期末考試的結(jié)果，而非學(xué)習(xí)過(guò)程，較高的期末考試成績(jī)，有助于學(xué)生獲得好的學(xué)習(xí)績(jī)點(diǎn)，從而有利于評(píng)獎(jiǎng)、推優(yōu)、推免研究生及出國(guó)留學(xué)推薦等。由于通識(shí)課教師無(wú)法選擇上課的學(xué)生，而學(xué)生則可以相對(duì)自由地選擇通識(shí)課教師，使得教師與學(xué)生在雙方面考核制度的作用耦合過(guò)程中，不可避免地陷入了“囚徒”困境。

（二）通識(shí)課教師與學(xué)生的“囚徒”困境

教師與學(xué)生的博弈過(guò)程，恰似“囚徒”困境，反映個(gè)人最佳選擇。兩種不同的制度環(huán)境，即好的制度環(huán)境和不好的制度環(huán)境，會(huì)對(duì)博弈主體的行為選擇產(chǎn)生不同的影響。好的制度環(huán)境不僅對(duì)教師和學(xué)生有著硬性的外在行為約束，還有引導(dǎo)、鼓勵(lì)教師和學(xué)生采取正向的、積極的行為獲得獎(jiǎng)勵(lì)和肯定的要素，從而形成積極行為選擇的均衡結(jié)果；而不好的制度環(huán)境通常只有硬性的外在約束，缺少引導(dǎo)、鼓勵(lì)教師和學(xué)生采取正向的、積極的行為獲得獎(jiǎng)勵(lì)和肯定的要素，存在著誘導(dǎo)教師和學(xué)生采取負(fù)向的、消極的行為獲得獎(jiǎng)勵(lì)和肯定的要素，會(huì)形成消極行為選擇的均衡結(jié)果。

無(wú)論怎樣的制度環(huán)境，教師與學(xué)生的理性選擇都應(yīng)該是積極爭(zhēng)取正向的激勵(lì)，避免得到負(fù)向評(píng)價(jià)，從而讓所得的激勵(lì)效用最大化。因此，教師與學(xué)生的均衡應(yīng)是最優(yōu)“納什均衡”，雙方共贏，各自得利。然而，如果是消極行為選擇的均衡，則最終受到損害的不僅是雙方的未來(lái)也是高等教育的未來(lái)。當(dāng)然也可能會(huì)出現(xiàn)雙輸均衡，但這是教師與學(xué)生雙方都會(huì)極力避免的，在理性的情況下，雙方會(huì)盡力避免雙輸?shù)慕Y(jié)局。

（三）通識(shí)課教師與學(xué)生的“囚徒”困境博弈過(guò)程分析

第一次博弈：第一次“囚徒”困境博弈體現(xiàn)在通識(shí)課教師之間。在教師的考核制度環(huán)境下，為了能夠?qū)⒏嗟臅r(shí)間和精力集中在科研方面，部分通識(shí)課教師會(huì)在教學(xué)方面減少付出，并主動(dòng)向?qū)W生示好，從而形成要求松、打分好、容易過(guò)的課程，其結(jié)果可能是好的教學(xué)評(píng)價(jià)；而與之做法相反的通識(shí)課教師，可能得到的是不好的教學(xué)評(píng)價(jià)。兩者博弈的結(jié)果是通識(shí)課教師主動(dòng)提供更多的“水課”，教師之間達(dá)成消極的次優(yōu)均衡，最終劣幣驅(qū)逐良幣。

第二次博弈a均衡：第二次“囚徒”困境博弈體現(xiàn)在通識(shí)課教師與學(xué)生之間。假設(shè)通識(shí)課教師在上課時(shí)嚴(yán)格要求，并且講課也很受歡迎，學(xué)生也積極努力學(xué)習(xí)，學(xué)期結(jié)束后，考試成績(jī)既得到教師認(rèn)可，學(xué)生也滿意，雙方互相給予肯定，此時(shí)，通識(shí)課教師與學(xué)生將實(shí)現(xiàn)積極的最優(yōu)納什均衡，這將是最理想的教學(xué)結(jié)果。然而，a均衡在當(dāng)前的制度環(huán)境下實(shí)現(xiàn)難度較大。

第二次博弈b均衡：在科研激勵(lì)導(dǎo)向下，通識(shí)課教師沒(méi)有足夠的積極性為教學(xué)付出足夠的精力，且不說(shuō)為課程內(nèi)容及教學(xué)方式、方法的準(zhǔn)備所付出的時(shí)間和精力，僅是100多名學(xué)生的課堂調(diào)度、課后作業(yè)的工作量就很大，為此，通識(shí)課教師必然會(huì)做出一定的取舍，從而導(dǎo)致課程教學(xué)效果打了折扣。即傾向于選擇對(duì)課程教學(xué)過(guò)程及期末考試進(jìn)行不同程度“放水”的行為，以博取學(xué)生的支持，對(duì)學(xué)生而言，在以獲取學(xué)分為主要目的的情況下，也難以有較多的付出，進(jìn)而傾向于接受教師的“放水”行為。此時(shí)，“課水、人好、分高、好過(guò)”的通識(shí)課便容易成為通識(shí)課教師與學(xué)生的共同選擇，其博弈的結(jié)果將可能是消極的雙輸均衡。消極行為選擇的均衡，恰恰是教師與學(xué)生考評(píng)制度設(shè)計(jì)內(nèi)在的不足導(dǎo)致的結(jié)果，是教師與學(xué)生在理性行為選擇下的體現(xiàn)。

三、通識(shí)課考評(píng)制度弊端分析

對(duì)一門課程而言，其考核制度設(shè)計(jì)的難點(diǎn)在于平時(shí)成績(jī)的考核。據(jù)作者粗略調(diào)查，目前，我國(guó)多數(shù)高校課程考核成績(jī)構(gòu)成體系都強(qiáng)調(diào)強(qiáng)化平時(shí)成績(jī)的比重，弱化期末成績(jī)比重，甚至明文規(guī)定平時(shí)成績(jī)比重不能低于50%[12]。因此，怎樣在“寬基礎(chǔ)、弱專業(yè)”“強(qiáng)化平時(shí)考核、弱化期末考核”的背景下，恰當(dāng)?shù)貙?duì)高校通識(shí)課平時(shí)成績(jī)進(jìn)行考核成為急需解決的問(wèn)題。目前，高校通識(shí)課考評(píng)制度存在的不足，主要有以下幾點(diǎn)。

（一）人數(shù)規(guī)模較大的通識(shí)課不適宜分組法

對(duì)于小班授課的專業(yè)課而言，平時(shí)成績(jī)考核方式、方法可以是多種多樣的，也可以更加的靈活[13]，但對(duì)于專業(yè)背景不同、人數(shù)較多的通識(shí)課而言，很多平時(shí)常用且有效的考核方法卻不太適用。

比如，作者在16人的專業(yè)選修課上，采用分組法，共分為4個(gè)小組，每堂課確定不同的研究主題，讓學(xué)生作分析研究報(bào)告，同時(shí)采用一個(gè)小組作報(bào)告，其他小組成員提問(wèn)題，并請(qǐng)作報(bào)告的學(xué)生回答的方式來(lái)完成平時(shí)成績(jī)的考核，不僅考核的效果較好，而且激發(fā)了學(xué)生積極發(fā)言討論的熱情，也提高了學(xué)生即席發(fā)言分析討論問(wèn)題的能力。但是，這種小組方式很顯然不適合人數(shù)規(guī)模較大的通識(shí)課的平時(shí)成績(jī)考核。

（二）課堂點(diǎn)名及出勤率考核方式存在嚴(yán)重不足

許成安、王家新、劉壽堂比較深入地分析了幾種常見(jiàn)的平時(shí)成績(jī)考核制度存在的不足及缺陷[14-15]。如以學(xué)生出勤情況作為平時(shí)成績(jī)的依據(jù)、以課后作業(yè)完成情況作為平時(shí)成績(jī)、以上課提問(wèn)情況作為依據(jù)，以及多種方式綜合運(yùn)用等。

以點(diǎn)名結(jié)果作為平時(shí)成績(jī)依據(jù)的制度設(shè)計(jì)有可能會(huì)帶來(lái)很荒唐的考核結(jié)果，即可能出現(xiàn)期末卷面100分的試卷實(shí)際只得18分，但只要平時(shí)點(diǎn)名及出勤成績(jī)?yōu)閮?yōu)最終成績(jī)也是可以及格的情況。除了可能出現(xiàn)荒謬的考核結(jié)果外，也容易出現(xiàn)對(duì)學(xué)生不公平、效率低下、師生博弈，甚至成績(jī)不真實(shí)等弊端。而且利用點(diǎn)名制度來(lái)約束學(xué)生上課學(xué)習(xí)，是舍本逐末。高校和通識(shí)課教師應(yīng)該反思為什么學(xué)生不愿意到教室來(lái)上課。誠(chéng)然，也確實(shí)存在一部分學(xué)生出于功利想法[16]，以對(duì)自己就業(yè)或工作有沒(méi)有“用處”來(lái)選擇是否學(xué)習(xí)，甚至有些家長(zhǎng)也有類似想法，因此，只有找到根源才能根本解決問(wèn)題。

另外，高校通識(shí)課教學(xué)任務(wù)通常是由年輕教師承擔(dān)，在高校對(duì)教師考核體系偏重科研、相對(duì)弱化教學(xué)的背景下，必然使得高校教師尤其是青年教師要分出相當(dāng)一部分精力用于科研，在這種情況下，對(duì)動(dòng)輒100多人的通識(shí)課采用經(jīng)常布置并批改課后作業(yè)的考核制度就變得非常不現(xiàn)實(shí)，不具有客觀上的可行性。

四、重構(gòu)高校通識(shí)課考評(píng)制度

鑒于通識(shí)課在課程體系設(shè)計(jì)中的重要性、特殊性，以及常見(jiàn)考評(píng)制度存在的不足，高校有必要基于公平與效率重新構(gòu)建一套適合通識(shí)課成績(jī)考核的制度。作者對(duì)該制度基本結(jié)構(gòu)的設(shè)計(jì)提出構(gòu)想，即采用隨堂課后作業(yè)+期中考試+期末考試的制度模式，并結(jié)合具體的教學(xué)經(jīng)歷和經(jīng)驗(yàn)，使其不僅更加完善也更具有現(xiàn)實(shí)可操作性。具體制度重新設(shè)計(jì)如下。

（一）重設(shè)平時(shí)成績(jī)考核目標(biāo)

高校通識(shí)課是為實(shí)現(xiàn)“寬基礎(chǔ)”的高等教育人才培養(yǎng)目標(biāo)而設(shè)計(jì)的，因此，通識(shí)課的教學(xué)內(nèi)容宜寬泛而不宜深入。在這樣的教學(xué)目標(biāo)下，通識(shí)課的平時(shí)成績(jī)考核目標(biāo)設(shè)計(jì)應(yīng)不同于專業(yè)課的考核目標(biāo)設(shè)計(jì)，應(yīng)以知識(shí)面考核為主，即重在熟悉、了解，以及適度掌握課程內(nèi)容，為以后的進(jìn)一步深入掌握和應(yīng)用奠定基礎(chǔ)。

（二）搭建暢通的信息交流平臺(tái)和渠道

相關(guān)研究表明，大約“超五成左右的學(xué)生會(huì)自覺(jué)到課,不受點(diǎn)名與否的影響；如果點(diǎn)名的話,會(huì)直接影響六成左右的學(xué)生到課；而如果不點(diǎn)名只有一成多學(xué)生缺課”[17]。點(diǎn)名確實(shí)對(duì)提升學(xué)生到課率有一定作用，但不點(diǎn)名也只有一成多學(xué)生缺課，因此，完全具備條件可以實(shí)施不以點(diǎn)名考勤為約束條件的制度設(shè)計(jì)。然而，在不受點(diǎn)名考勤約束下，在部分學(xué)生不能準(zhǔn)時(shí)到課，以及有學(xué)生選擇自修的情況下，將會(huì)出現(xiàn)不同程度的缺課現(xiàn)象，導(dǎo)致有的學(xué)生可能無(wú)法及時(shí)有效地獲悉教師在課堂上公布的有關(guān)平時(shí)成績(jī)考核情況的具體信息，造成教師與學(xué)生信息的不對(duì)稱。

為避免信息不對(duì)稱給師生造成的不利影響，在采用“期中考試+期末考試”的考核模式下，通識(shí)課教師需要在第一堂課就明確告知學(xué)生期中考試和期末考試的具體時(shí)間和地點(diǎn)；另外，在網(wǎng)絡(luò)聯(lián)系非常密切的情況下，通識(shí)課教師可以在第一堂課和學(xué)生共同建立一個(gè)QQ、釘釘或微信的臨時(shí)溝通交流平臺(tái)，該平臺(tái)只負(fù)責(zé)發(fā)布該門課程教學(xué)過(guò)程中的相關(guān)信息，不做他用，課程結(jié)束后即可解除。如果具備條件，也可借助教師個(gè)人網(wǎng)頁(yè)或微信公眾號(hào)進(jìn)行溝通。其目的在于要有一個(gè)暢通的交流平臺(tái)或渠道，避免因?yàn)樾畔⒉粚?duì)稱造成不必要的麻煩。

（三）隨堂課后作業(yè)+兩次期中考試+一次期末考試

作者結(jié)合教學(xué)經(jīng)歷和經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)，建議高校通識(shí)課教師可以在每堂課結(jié)束后布置一次課后作業(yè)，并采取兩次期中考試的考核方式。具體設(shè)計(jì)如下。

1.布置課后作業(yè)

平時(shí)的課后作業(yè)，可以不集中批改，其目的是鼓勵(lì)學(xué)生在課后互相交流，或者向相關(guān)專業(yè)的學(xué)生請(qǐng)教，其宗旨是鼓勵(lì)學(xué)生自己完成。當(dāng)然，教師需要每周拿出一個(gè)固定的時(shí)間（可結(jié)合教師和學(xué)生的時(shí)間共同協(xié)商確定）來(lái)解答學(xué)生課后作業(yè)的疑問(wèn)，作為最終解決學(xué)生作業(yè)疑難問(wèn)題的保障。不集中批改及課堂統(tǒng)一講解，其目的是為了調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和提高其解決問(wèn)題的能力，而且教師的固定答疑時(shí)間可以保障學(xué)生有解決問(wèn)題的途徑。這樣的處理方式，不會(huì)額外增加教師的工作量，大量的工作由學(xué)生在課外自己完成。為盡可能避免學(xué)生課后作業(yè)“搭便車”行為，同時(shí)又起到平時(shí)成績(jī)考核的目的，教師還需要結(jié)合期中考試的制度。

2.兩次期中考試的制度設(shè)計(jì)

在相關(guān)文獻(xiàn)中，有研究者認(rèn)為通識(shí)課課時(shí)少、教學(xué)任務(wù)緊，期中考試會(huì)浪費(fèi)正常教學(xué)時(shí)間。作者之所以建議采取兩次期中考試的方式，是基于“寬基礎(chǔ)”的出發(fā)點(diǎn)，并結(jié)合平時(shí)的課后作業(yè)而采取的一種方法，這樣的設(shè)計(jì)有助于推動(dòng)學(xué)生不間斷地進(jìn)行課后學(xué)習(xí)。具體的設(shè)計(jì)是：兩次期中考試，每次只用一課時(shí)的時(shí)間即可，以16周教學(xué)安排為例，具體時(shí)間可以安排在第5周和第10周。考試內(nèi)容主要是前面布置的課后作業(yè)的內(nèi)容，但是期中考試成績(jī)不是以60分為及格線，而是以85分或更高的分?jǐn)?shù)為及格線，這樣的設(shè)計(jì)可以在一定程度上“強(qiáng)迫”學(xué)生去完成課后作業(yè)，否則很難達(dá)到85分或更高分?jǐn)?shù)的及格線。將期中考試分成兩次，可以適當(dāng)改變一些學(xué)生平時(shí)不學(xué)習(xí)期末臨時(shí)“抱佛腳”的習(xí)慣，而且因?yàn)榧案窬€提高了，平時(shí)作業(yè)如果完全是抄的，那么期中考試很難及格，這樣有助于適當(dāng)降低學(xué)生“搭便車”行為。兩次期中考試相當(dāng)于批改兩次課后作業(yè)的工作量，這樣的工作量對(duì)教師而言，是在可承受的范圍內(nèi)的。同時(shí)，平時(shí)布置課后作業(yè)，也會(huì)讓學(xué)生通過(guò)完成課后作業(yè)來(lái)加深對(duì)本門課程的熟悉和了解。

3.一次期末考試

在期末考試的時(shí)候，通識(shí)課教師可以考慮將兩次期中考試所涉及的課后作業(yè)的內(nèi)容占期末考試內(nèi)容的20%，第二次期中考試后至期末考試之前的作業(yè)內(nèi)容可占期末考試內(nèi)容的50%，課后作業(yè)外的內(nèi)容可占30%。這樣設(shè)計(jì)的目的是推動(dòng)學(xué)生反復(fù)熟悉和了解學(xué)過(guò)的知識(shí)，但又不是只依靠“背”課后作業(yè)就能夠獲得較好的成績(jī)。

以上設(shè)計(jì)的高校通識(shí)課成績(jī)考核制度框構(gòu)，整體而言有較強(qiáng)的實(shí)踐操作價(jià)值，當(dāng)然也存在著不足，如考核的方式雖然多元，但整體上仍偏重傳統(tǒng)考核形式，而欠缺靈活的實(shí)踐考核方式，尤其是未能充分考慮開(kāi)放式或?qū)嵺`性較強(qiáng)的通識(shí)課的考核要求。

在我國(guó)高等教育制度體系中，對(duì)高校教師的教學(xué)質(zhì)量有著嚴(yán)格的評(píng)價(jià)考核制度，甚至在教師專業(yè)技術(shù)職務(wù)晉升中具有一票否決的決定性作用，不可謂不嚴(yán)格。然而，制度設(shè)計(jì)的目的和實(shí)施效果并不理想，也沒(méi)有達(dá)到顯著提高教學(xué)質(zhì)量的初衷。究其原因，第一，該制度設(shè)計(jì)對(duì)已被評(píng)聘的教師缺少實(shí)質(zhì)約束意義，因?yàn)橐驯辉u(píng)聘的教師已經(jīng)沒(méi)有專業(yè)技術(shù)職務(wù)晉升訴求，故而缺少制度約束力；第二，專業(yè)技術(shù)職務(wù)晉升一票否決制的制度含義，即教學(xué)質(zhì)量不合格是專業(yè)技術(shù)職務(wù)不能晉升的充分而非必要條件，而教學(xué)質(zhì)量合格是專業(yè)技術(shù)職務(wù)晉升的必要而非充分條件。也就是說(shuō)，對(duì)大部分教師而言，理性的選擇仍然是將主要的或大部分精力投放在“能夠晉升”的決定因素即科研方面上，只要教學(xué)質(zhì)量合格不被一票否決就可以，而沒(méi)有更高的要求。

考核類制度，其執(zhí)行結(jié)果主要分為兩類，即獎(jiǎng)勵(lì)與懲罰。懲罰對(duì)行為人的行為有抑制性作用，而獎(jiǎng)勵(lì)則是激勵(lì)作用?，F(xiàn)有的即使是強(qiáng)于一票否決制的制度設(shè)計(jì)，其本質(zhì)也是懲罰性制度設(shè)計(jì)，其發(fā)揮的是抑制作用而非激勵(lì)作用，因而往往難以達(dá)到“引導(dǎo)教師熱愛(ài)教學(xué)、傾心教學(xué)、研究教學(xué)、潛心教書(shū)育人”的目的。因此，從根本上杜絕“水課”，還需要讓高校回歸“教學(xué)”中心，并依此改進(jìn)和完善教師與學(xué)生的考評(píng)制度，從而使考評(píng)制度的理性與教師和學(xué)生的個(gè)人理性達(dá)成一致。