黎 玲

(湖南第一師范學院教育學院,湖南長沙,410205)

產出導向教育是指清晰地聚焦在組織教育系統(tǒng),使之圍繞確保學生獲得在未來生活中取得實質性成功的經驗。[1]《普通高等學校本科專業(yè)類教學質量國家標準》明確提出,將產出導向作為本科教育專業(yè)建設和課程改革的核心理念之一。[2]產出導向教育優(yōu)先關注學習者學到了什么和能做什么,其次關注教師教了什么和做了什么,主張建立面向學生核心能力產出的課程體系、評價機制和基于評價的質量改進機制。[3]將產出導向教育理念貫穿學前教育專業(yè)教學模式改革的全過程,是提高本科層次學前教育專業(yè)人才培養(yǎng)質量的重要路徑。

一、改革背景:基于利益相關方的調研

學前兒童行為觀察與分析是湖南第一師范學院(以下簡稱我校)學前教育專業(yè)的專業(yè)限選課程,2學分,32課時,課程開課時間為第三學期。在我校人才培養(yǎng)相關利益者調研中,畢業(yè)生用人單位負責人談道:“學前教育專業(yè)畢業(yè)生入職后具有設計和組織教學活動的能力,但在和幼兒互動的時候放不開,特別是在自主游戲中不能通過觀察對幼兒的需求作出正確的回應?！痹诋厴I(yè)生座談會上,畢業(yè)生代表反饋道:“雖然學習了學前兒童行為觀察與分析這門課程,但畢業(yè)后缺乏對幼兒行為的解讀能力。一方面,是因為課程為選修課,課程開設時間短;另一方面,課程開設時間為第三學期,在整個課程體系安排中較為靠前,當涉及幼兒游戲和教育活動設計的相關知識時,會出現對知識點產生理解不連貫、不透徹,運用比較困難的問題。”授課教師則認為:“新手幼兒教師關于幼兒行為觀察與分析的教育機智是在與幼兒互動的過程中不斷生成和積累的,而在校學習期間課堂上呈現的觀察素材的方式都是以播放典型案例的視頻為主,學生缺少到幼兒園與幼兒真實接觸的機會。”使用科學適宜的方法,觀察和記錄不同場域中幼兒的行為,運用所學專業(yè)知識分析和解釋所記錄的幼兒行為,從而為進一步支持幼兒發(fā)展提供決策依據,這是幼兒教師的一項基本的專業(yè)能力,也是基于幼兒立場的教育理念的踐行之策。可見,學前兒童行為觀察與分析課程在學前教育專業(yè)人才培養(yǎng)方案中應該有重要位置。基于該課程的重要程度和調研所發(fā)現的問題,該課程的改革正式啟動。

二、改革過程:反向設計、正向施工

(一)界定產出

1.依據培養(yǎng)目標重構課程目標

我校學前教育專業(yè)學生的培養(yǎng)目標是促進學生德、智、體、美、勞的全面發(fā)展,熱愛學前教育事業(yè),師德風范高尚,關愛尊重幼兒,具有良好的人文素養(yǎng)與科學素養(yǎng),掌握學前教育理論知識與保教技能,具有終身學習與持續(xù)發(fā)展的意識和能力,能夠勝任幼兒園和早教托育機構的保育教育工作,成為學前教育相關領域工作的幼兒園骨干教師。結合培養(yǎng)目標,基于關愛尊重幼兒的師德要求、掌握學前教育理論知識與保教技能的保教能力要求,以及畢業(yè)五年后成為幼兒園骨干教師的目標定位,通過課程組研討和專家訪談,將學前兒童行為觀察與分析這門課程的課程目標初步設定如下。

課程目標1:能概述學前兒童行為觀察與記錄的重要意義,認同并踐行正確的兒童觀。

課程目標2:能復述學前兒童行為觀察與記錄的內容、要求和準備,辨析并運用不同類型的學前兒童行為觀察基本方法。

課程目標3:能運用學前兒童行為觀察與記錄結果,分析學前兒童學習和發(fā)展狀態(tài),科學地將觀察和分析的結果運用于幼兒園一日生活的引導和支持過程。

課程目標4:能在課堂教學、實踐教學環(huán)節(jié)中,表現刻苦認真的學習態(tài)度,養(yǎng)成深入思考的學習習慣,踐行良好的觀察研究倫理,體現幼兒教師的職業(yè)道德。

本課程目標對專業(yè)知識掌握程度描述時使用的引導動詞是“概述”“復述”“辨析”,對專業(yè)能力掌握程度描述時使用的引導動詞是“運用”“分析”“踐行”,這些引導動詞體現了課程目標對產出界定的不同層次,同時體現該課程的產出要求是可學、可評、可測的具體能力點。

2.審視課程對畢業(yè)要求的支撐程度

在師范專業(yè)認證的視角下,專業(yè)培養(yǎng)目標指師范生畢業(yè)五年后的發(fā)展目標,畢業(yè)要求指師范生在本科畢業(yè)時所具備的能力要求,畢業(yè)要求為實現專業(yè)培養(yǎng)目標而提出,通常被總結為“一踐行、三學會”,畢業(yè)要求的達成依靠課程體系的支撐。[4-5]學前兒童行為觀察與分析課程對保教能力模塊畢業(yè)要求高度支撐,對師德規(guī)范、學會反思兩個模塊畢業(yè)要求中度支撐。第一,在學會保教方面,能夠熟練掌握觀察幼兒和記錄幼兒行為的方法,能夠結合不同年齡段幼兒學習和發(fā)展的關鍵經驗,分析和解讀幼兒行為;能夠科學評價幼兒園活動。第二,在踐行師德方面,要具有依法執(zhí)教意識,依法行使幼兒教師權利,積極履行幼兒教師職責。遵守幼兒教師職業(yè)道德規(guī)范,立志成為有理想信念、有道德情操、有扎實學識、有仁愛之心的幼兒教師。第三,在學會反思方面,能夠主動收集分析相關信息,不斷反思,改進保教工作;針對保教工作中的現實需要與問題進行探索和研究,創(chuàng)造性解決保教實踐問題。

(二)修訂課程大綱

1.厘清課程目標與畢業(yè)要求的關系

根據“反向設計、正向施工”的思路,課程目標的確定需要參考畢業(yè)要求,畢業(yè)要求的達成是課程體系支撐的結果。[6]課程組通過多次研討,在課程大綱中進一步論證課程目標和畢業(yè)要求的對應關系。課程目標1支撐的畢業(yè)要求是教育情懷模塊的職業(yè)態(tài)度指標點,課程目標2支撐的畢業(yè)要求是保教能力模塊的觀察幼兒與教育評價指標點,課程目標3支撐的畢業(yè)要求是學會反思模塊的反思創(chuàng)新指標點,課程目標4支撐的畢業(yè)要求是師德規(guī)范模塊的職業(yè)道德指標點。

2.重新計劃學習內容及其進度

通過課程組討論和咨詢相關學科專家,將該課程由專業(yè)限選課程修改成為專業(yè)核心課程,為充分滿足學生學習的需求,原來的2學分變?yōu)?學分,48學時,其中理論學時36,實踐學時12,并將開課學期從原來的第三個學期延后至第六學期,即在幼兒園保育與教育實踐課程之前。

(三)實施教學

為科學滿足學生對理論和實踐結合課程過程的需求,提高培養(yǎng)質量,本課程采用BOPPPS模式。BOPPPS模式是一種以有效教學著稱的導學互動教學模式,包含6個模塊:導言(bridge)、學習目標(objective)、前測(pre-assessment)、參與式學習(participatory learning)、后測(postassessment)、總結(summary)。[7]

1.觀察實例融入課程導入

一方面,針對學生認為較簡單的知識點,教師通過舉反例進行課程導入,引導學生在學習過程中持有嚴謹認真的態(tài)度,引導學生在學習理論知識的過程中保持思維的完整性。例如,描述性觀察方法中的實況記錄法比較簡單,學生往往會不愿意深入探究其運用的誤區(qū)和難點,教師在課堂組織之前,通過列舉實況記錄的誤區(qū)案例,激發(fā)學生的思考和興趣。另一方面,針對教學過程中的難點,教師在上課前通過積極案例的導入,引導學生體驗解決問題的過程,從而提高學生學習的耐心和興趣。例如,區(qū)域游戲的觀察往往是學生最難掌握的,教師通過列舉科學適宜的觀察分析方法,循序漸進地激發(fā)學生的參與興趣和思考。

2.思維導圖繪制學習目標

在新知識的集體學習前,教師通過任務驅動法布置預習任務,繪制新知識所對應的具體目標層次思維導圖。在課堂上采取學生自主分享或隨機抽取學號分享的方式,引導學生借助思維導圖詳細闡述學習目標,從而明確課堂學習的方向。

3.網絡測試課堂摸底

課前教師通過超星學習通平臺上傳小測試或提問的方式,檢查學生對已學內容的掌握,以此鞭策學生及時復習。測試和提問的內容包括本課程的前期學習內容和作為基礎課程的學前心理學、幼兒游戲與指導等課程的相關內容。

4.小組行動引導參與式學習

組建小組學習共同體。教師采用專題研討、分享匯報、同伴互評的方式,鼓勵同組同學通過社會性建構形成個性化的學前兒童行為觀察的基本原理和方法的理論知識網絡。實訓課程采用組間“同題異構”的方式撰寫實際情境中幼兒行為的觀察記錄,通過組間對比的方式多角度探討觀察與分析方法的使用。

5.后測

后測以課堂測試的方式開展,直接銜接學生的參與式學習階段。為了鞭策小組成員在參與式學習過程中全身心投入,教師通過超星學習通平臺隨機點名的方式進行課堂提問,提問的內容為所學習內容的重難點。課堂測試的難度較前測有所提升,以此檢驗學生學習目標的達成情況,強化小組學習過程中個人的學習效果,引導學生客觀認識自己的學習情況,在自我檢查和自我糾錯中提高對觀察分析原理的理解能力和觀察記錄方法的運用能力。[8]

6.總結引發(fā)觀察反思

課程總結分為課堂小結和單元小結。課堂小結由自我反思和教師點評構成,教師就課后測試的結果進行分析,引發(fā)個人對學習效果的反思。單元小結由小組總結和教師點評構成,每單元新知識學習結束后,學生圍繞自己撰寫的觀察記錄和行為分析內容開展同伴討論,根據觀察分析的客觀性、適切性和觀察研究倫理等要求的達成情況對小組階段性學習作出評價,教師對學生的小組反思進行引領性點評。以班級為單位,將反思記錄上傳超星學習通教學平臺,個人反思、同伴互評、教師點評的過程以圖片、文字或視頻的方式保存,在網絡條件允許的情況下,學生可以隨時隨地進行思維軌跡的回顧和知識的反芻。

(四)評價總結

形成性評價是指依據學生的平時表現和期末考試成績進行課程評價,是一種重視學習過程的評價導向。形成性評價主要包括聚焦行為觀察練習的平時作業(yè)、小組學習、教學實踐活動、同伴互評及專題研討等,以任務驅動的方式引導學生學以致用,在個人學習和小組學習的交叉中進行,不斷發(fā)現認知矛盾,進行對概念和方法理解的社會性建構,反復細化和深化對幼兒行為觀察方法的體會,從而防止“蜻蜓點水”般的學習狀態(tài)。為了更客觀真實地評價學生的學習過程,激勵學生全身心參與課堂活動,課程組重新討論課程成績的比例,最終確定為課程成績=過程性的成績(100分)×50%+期末考核成績(100分)×50%,平時成績(100分)=20分計分作業(yè)(對應課程目標1)+40分觀察實踐活動(對應課程目標2)+30分小組學習(對應課程目標3)+10分同伴互評(對應課程目標4)。

三、改革成效:教學相長、共同進步

(一)學生保教能力提升,目標達成增效

期末考試課程目標達成度分析報告顯示,學前兒童行為觀察課程的期末總成績平均分為82.5,課程目標達成度為86%。根據綜合期末考核卷面成績分析和平時成績計算發(fā)現,學生樹立了正確的兒童觀和學前教育觀,能夠通過觀察和分析幼兒行為,了解幼兒的個體差異;能夠根據小組感興趣的問題不斷生成觀察主題,綜合使用不同的觀察方法,優(yōu)勢互補,觀察記錄客觀、翔實,分析時能夠全面、深入剖析幼兒的不同行為,并合理使用兒童發(fā)展心理學的相關理論。例如,一位剛走上幼兒園工作崗位的畢業(yè)生反饋:“入職前關于幼兒觀察和分析的經驗提高了初入職時與幼兒互動的信心,課堂中呈現的一些典型案例處理方法可以為實際工作提供借鑒。遇到特殊情境時,雖然一開始對觀察分析幼兒行為后如何進一步支持幼兒的發(fā)展比較茫然,但是聯系課堂上學到的內容和實訓經驗,更容易找到問題解決的突破口?！?/p>

(二)知識結構優(yōu)化,學生專業(yè)認同感增強

通過學前兒童種類行為釋義、不同觀察和記錄方法的內涵、操作流程和優(yōu)缺點辨析、幼兒園一日生活各環(huán)節(jié)的觀察與分析要點等活動,學生樹立了科學的兒童觀,掌握了幼兒行為觀察與分析的方法,獲得了解讀幼兒行為的能力,提升了專業(yè)認同感和保教能力。2023屆學前教育專業(yè)畢業(yè)生在訪談中談道:“通過聯系各幼兒年齡階段學習和發(fā)展的關鍵經驗觀察和解讀幼兒的行為,是學前教育專業(yè)畢業(yè)生的核心專業(yè)能力之一。在幼兒園一線教學中,特別是在游戲活動組織與指導過程中,新手幼兒教師能夠根據觀察和記錄的結果分析幼兒行為,會在很大程度上提高其活動組織的自信心?！庇纱苏f明,觀察與分析的方法既是支持幼兒園教學活動的方法,也是研究幼兒的方法,學前教育專業(yè)畢業(yè)生在獲得專業(yè)核心能力的同時,體會到所學專業(yè)知識的獨特性和不可取代性,專業(yè)認同感不斷增強。

(三)課堂活力激發(fā),體現課程的“兩性一度”

“兩性一度”是人們賦予課程教學質量規(guī)范的抽象屬性,意指課程教學要具有高階性、創(chuàng)新性和挑戰(zhàn)度。[9]在課前通過任務驅動的方式引導小組組成學習共同體,組內思維導圖繪制和觀察案例研討,鍛煉了學生綜合運用所學知識解決問題的能力,體現高階性。小組參與式學習點燃了學生“百舸爭流”的學習熱情,為提高任務完成質量,學生依托中國知網、大學生慕課等網絡平臺,查找與課程學習相關的資源,花費大量時間和精力對網絡獲取的資源進行梳理和篩選,個性化學習的過程體現了課程教學的創(chuàng)新性。在幼兒園一日生活真實情境中對理論知識學以致用,教師點評和組間互評助推了學生關于觀察方法使用過程中存在的思維盲區(qū)和誤區(qū)的自我反思,引導學習共同體內部的深度學習,體現了師生互動過程的挑戰(zhàn)性。

四、教學模式的持續(xù)改進

(一)制定基于多元視角的課程形成性評價標準

教學模式改革過程的實質是教學實施過程的行動研究,需要多元主體的參與。課程大綱的設計雖然以應屆畢業(yè)生及其單位負責人的調研為基礎,但設計的主體依然是本課程的任課教師,因而課程評價標準的確定者也應是教師,評價標準更多是基于高校人才培養(yǎng)的視角。在后續(xù)的課程建設中,課程大綱的修訂增加多元主體的論證過程,邀請用人單位負責人、幼兒園或托育機構教師、幼兒家長參與論證,形成基于多元視角的評價標準。學生在走進幼兒園實習時,實習單位遴選第二導師對學生進行實踐指導,引導學生聯系理論實際分析觀察記錄和解讀兒童行為,促進學生在實踐過程中循序漸進地和幼兒在教育情境中互動。

(二)規(guī)范和加強對兒童觀察倫理的遵守

傳統(tǒng)行為觀察課堂上分析的觀察活動案例以播放視頻資料為主,主要分為兩類:一是能夠體現幼兒發(fā)展核心經驗的“閃光時刻”,學生能夠通過視頻內容分析有關幼兒學習與發(fā)展的內容;二是記錄幼兒發(fā)展過程中的特殊時刻。這些視頻資料的來源以正規(guī)資源庫為主,不存在版權和隱私的爭議。改革后的觀察實踐地點在幼兒園,學生觀察和記錄的是真實的幼兒。觀察過程中經常要獲取視頻和圖片資料,這就涉及幼兒隱私保護的問題,如照片往往會拍攝幼兒的背面,但是無法觀察到幼兒的面部神態(tài);視頻資料中對幼兒進行馬賽克處理,是比較復雜的技術問題。此外,相較于分析具有典型特征幼兒行為的視頻,真實的活動場景中的幼兒行為并非全部典型,需要獲取的影像素材數量較多,如何把握觀察的研究倫理,把握課程實訓環(huán)節(jié)中的典型和平常的尺度,是學前兒童行為觀察與分析課程建設過程中需要進一步思考的問題。

本研究以學前兒童行為觀察與分析課程建設為立足點,呈現了基于產出導向教育理念的學前教育本科教學模式改革過程。通過結合社會需求和專業(yè)特色界定產出,設計“反向設計、正向施工”的改革過程,遵循問題診斷、計劃、實施、反思、再實施的行動研究思路,不斷收集和分析教學改革過程中各相關利益者的觀點,為學前兒童行為觀察與分析課程教學改革的實施貢獻了科學依據,收獲了學前教育專業(yè)畢業(yè)生專業(yè)知識、專業(yè)能力提高和課堂“兩性一度”提高的教改成效。但是,具體課程產出結果的評價標準具有多元性和動態(tài)性,后期的改進應參考多元視角的建議,深入探究不同課程的特點,進一步提高學前兒童行為觀察與分析課程改革效果。