陸春萍， 李丹丹

(深圳大學 教育學部，廣東 深圳518060)

一、問題的提出

《關(guān)于進一步減輕義務(wù)教育階段學生作業(yè)負擔和校外培訓負擔的意見》(以下簡稱“雙減”政策)的實施引發(fā)了社會的廣泛關(guān)注，而課后服務(wù)是助力“雙減”政策有效落實的重要舉措。開展課后服務(wù)不僅可以解決“三點半”民生問題，更能凸顯學校提供公共教育的公益價值屬性，彰顯學校的教書育人功能，落實立德樹人根本任務(wù)，減輕學生作業(yè)負擔，促進其全面發(fā)展。學校作為專業(yè)化教育機構(gòu)，提高其課后服務(wù)水平是落實“雙減”政策的重要保障。從課后服務(wù)發(fā)展的歷程來看，其功能逐漸發(fā)生了變化，從原來的課后看護、作業(yè)輔導開始走向滿足學生多元需求的課程化發(fā)展之路。“課程化”是學校根據(jù)課后服務(wù)的育人目標，對各類活動按照特定的邏輯線索進行優(yōu)化并使其相互聯(lián)結(jié)形成有機的課程體系[1]。課后服務(wù)課程化建設(shè)是學校課后服務(wù)的核心內(nèi)容和行動基礎(chǔ)，是落實“雙減”政策、構(gòu)建良好教育生態(tài)聚焦的關(guān)鍵問題[2]。課后服務(wù)需要設(shè)置專業(yè)化、規(guī)范化的課程，既要促進教育公平又要有利于培養(yǎng)學生的個性特長。雖然學校是課后服務(wù)的主陣地，但是課程化建設(shè)需要多主體協(xié)同治理，即“家校社”三方聯(lián)動體系建設(shè)。

二、文獻綜述和理論視角

(一)國內(nèi)外課后服務(wù)課程發(fā)展鏡鑒

課程是育人的載體，課后服務(wù)課程化不是學科課程的延長，它屬于提升學生綜合素質(zhì)的活動課程范疇。課程設(shè)計應(yīng)注意學科課程和活動課程的差異性?；顒诱n程建設(shè)要滿足學生興趣需要和個性化需求，具有開放性、實踐性和多樣性等特點，充分體現(xiàn)學生的主體性[3]。活動課程堅持以生為本，注重學生的經(jīng)驗和體驗，所以有時也叫做經(jīng)驗課程。經(jīng)驗課程與學科課程不同，它是以兒童的主體性活動經(jīng)驗為中心組織的課程，因此也叫做“生活課程”“兒童中心課程”[4]。在課后服務(wù)課程內(nèi)容方面，國內(nèi)外的發(fā)展狀況給我們以重要的借鑒。英國是開展課后服務(wù)最早的國家，可追溯到中世紀，課后服務(wù)主要發(fā)揮看護功能，充當幼童照顧者的角色[5]。20世紀以來，英國依據(jù)“每個孩子都重要”法案重新建構(gòu)課后服務(wù)體系，在課程內(nèi)容的安排上有室內(nèi)外體育活動、學業(yè)指導、音樂、閱讀、扮演、藝術(shù)、手工、搭建類游戲和外出參觀等[6]。美國于19世紀后半葉出臺了“放學后計劃”[7]，其課程內(nèi)容包括學業(yè)輔導、興趣和藝術(shù)指導、健康和安全教育活動、職業(yè)指導、STEM課程、社區(qū)服務(wù)和實踐[8]。北歐四國課后服務(wù)內(nèi)容豐富，不局限于作業(yè)輔導，還包括各類娛樂活動、興趣活動、拓展訓練等，例如，丹麥課后服務(wù)中心提供的服務(wù)內(nèi)容包括語言課程、家庭作業(yè)、戶外運動、計算機游戲、烘烤以及參觀博物館等，活動地點會依據(jù)具體活動內(nèi)容而變動[9]。亞洲一些國家也陸續(xù)開展了課后服務(wù)。日本在課后服務(wù)內(nèi)容上強調(diào)游戲?qū)和J知、情感、主體性等方面發(fā)展的重要性[10]。韓國提升小學托管教室的教育效能，確立“幸福的小學托管游戲標準”，保障課后服務(wù)質(zhì)量[11]。參加課后服務(wù)活動不僅能夠解決兒童的托管問題，改善低收入家庭子女的教育狀況，還能夠提高學生學習成績，促進其社會心理發(fā)展[12]。因此，國外課后服務(wù)課程從“安置式”的托管模式，向以兒童為中心的“靈動式”課程建設(shè)轉(zhuǎn)變[13]。2017年，中華人民共和國教育部出臺了《關(guān)于做好中小學生課后服務(wù)工作的指導意見》[14]，首次從制度層面對課后服務(wù)作出規(guī)范要求。2021年，中共中央辦公廳、國務(wù)院辦公廳印發(fā)了《關(guān)于進一步減輕義務(wù)教育階段學生作業(yè)負擔和校外培訓負擔的意見》[15]，明確規(guī)定各地學校要保證課后服務(wù)時間，切實提高課后服務(wù)水平。當前，義務(wù)教育階段全面推行“5+2”課后服務(wù)模式，即學校每周5天開展課后服務(wù)，每天至少開展2小時。因此，2小時的課后服務(wù)課程建設(shè)成為課后服務(wù)質(zhì)量提升的關(guān)鍵抓手。

我國課后服務(wù)課程體系建設(shè)正處于起步階段：羅生全等人認為課后服務(wù)課程體系是對課后服務(wù)課程的各個要素進行整體規(guī)劃和系統(tǒng)設(shè)計而形成的統(tǒng)一體，高質(zhì)量課后服務(wù)課程體系包括目標體系、內(nèi)容體系、實施體系和評價體系[2]；吳海燕等人提出了“X+1”課程設(shè)計，其中，“X”是指啟智、多元、創(chuàng)生拓展性課程，“1”則是指基礎(chǔ)性晚托[16]；楊忠英把課后服務(wù)課程分為基礎(chǔ)性課程、社團課程、研學旅行課程、節(jié)日課程、家長課程[17]；姜雪等人指出課后服務(wù)應(yīng)該開發(fā)促進資格性成長的“托管”課程、促進社會性成長的“社團”課程、促進個體性成長的“留白”課程[18]；丁琳通過布藝工坊的例子闡釋了課后服務(wù)課程與美育融合的設(shè)計[19]；李琳等人認為課后服務(wù)課程包括融通性的學科拓展課程和特色化的興趣特長課程[20]；蔣新秀等人根據(jù)江蘇省小學課后服務(wù)多年實踐提出了強基固本、回味經(jīng)典和張揚個性的課程體系[21]。

綜上所述，國內(nèi)外課后服務(wù)課程發(fā)展顯示課后服務(wù)功能從“托管”向“育人”轉(zhuǎn)變，需要課程化設(shè)計以滿足學生多樣性全面發(fā)展需求。課后服務(wù)的“課程化”不是指學科課程的“結(jié)構(gòu)化”，也不是指“學科化”，而是指以生為本，通過活動課程形式提升學生的實踐能力和創(chuàng)新精神，彰顯新課程改革的時代性，體現(xiàn)新課標的要求。

(二)生態(tài)系統(tǒng)理論視角

“雙減”政策的出臺旨在減輕學生負擔，重構(gòu)教育良好生態(tài)[22]。教育生態(tài)環(huán)境因素與教育事業(yè)發(fā)展之間存在復雜、動態(tài)的關(guān)系[23]。課后服務(wù)課程化建設(shè)是促進學生發(fā)展、提升課后服務(wù)質(zhì)量的關(guān)鍵著力點。課程化建設(shè)需要多主體平等對話、互動，需要政府、學校、市場和社會協(xié)同合作。政府要做好制度頂層設(shè)計，學校是課后服務(wù)課程化建設(shè)的主陣地，同時需要家庭、社會機構(gòu)的廣泛參與，需要全社會共同參與形成教育治理新格局，形成“家校社”聯(lián)動機制。課后服務(wù)課程化體現(xiàn)一種綜合性實踐育人的方式[24]，側(cè)重學生綜合實踐能力和創(chuàng)新能力培養(yǎng)。學生的健康發(fā)展受到多種因素的交互影響，從內(nèi)到外分為微觀、中間、外部和宏觀四個系統(tǒng)?；凇敖逃鷳B(tài)系統(tǒng)理論”分析模型，本研究的微觀系統(tǒng)指影響課程化建設(shè)的學校、家庭和社區(qū)。學校是課后服務(wù)的主要場所，其課后服務(wù)的內(nèi)容、形式等尤其受到關(guān)注。中間系統(tǒng)是指各微觀系統(tǒng)之間的聯(lián)系和相互關(guān)系。外部系統(tǒng)指教育行政部門及相關(guān)政策、校外培訓機構(gòu)、企業(yè)和社會公益組織等。宏觀系統(tǒng)是指個體所處的社會環(huán)境，如考試選拔機制、家長焦慮和職業(yè)競爭等文化制度環(huán)境。“雙減”政策引導校外培訓機構(gòu)規(guī)范化發(fā)展，同時實施校內(nèi)課后服務(wù)，能夠在一定程度上緩解家長的焦慮心理，促進教育公平。但我國選拔人才制度并未改變，課后服務(wù)的初衷是減輕家長壓力、減輕學生負擔，但功利化教育盛行已久，短時間內(nèi)難以改變“追求成績”的狀況，加上部分家長理念更新延遲，對課后服務(wù)仍存有誤解，這些對教育生態(tài)發(fā)展是不利的?；谏鷳B(tài)系統(tǒng)理論，課后服務(wù)課程化建設(shè)需要在學校、家庭、社會等生態(tài)系統(tǒng)中審視，詳見圖1。

圖1 生態(tài)系統(tǒng)理論視角下課后服務(wù)課程化建設(shè)

三、深圳市小學課后服務(wù)課程化實踐

深圳市對課后服務(wù)課程化建設(shè)進行了有益探索，以學生“五育”并舉全面發(fā)展為宗旨，課程目標注重學生創(chuàng)新精神、創(chuàng)新能力和綜合素質(zhì)的提升。服務(wù)模式為“5+2”(每周開展5天課后服務(wù)，每天至少開展2小時)，即“自主學習+發(fā)展興趣”模式。課程類別有教師提供的課程、機構(gòu)提供的課程和家長提供的課程。落實課后服務(wù)“一校一案”，呈現(xiàn)課程化、體系化、制度化等特點。本研究調(diào)查了深圳市20所課后服務(wù)先行示范學校，總結(jié)多所小學課后服務(wù)課程化建設(shè)經(jīng)驗，探討可借鑒與不足之處，旨在為課后服務(wù)提質(zhì)增效。

(一)政府保障經(jīng)費，建立制度體系

深圳市課后服務(wù)制度文本的出臺早于教育部，其于2015年就頒布了《深圳市中小學“四點半活動”試點工作方案》，試點3年積累了一定課后服務(wù)經(jīng)驗后，又于2019年印發(fā)了《關(guān)于推進教育高質(zhì)量發(fā)展的意見》，明確提出要保障義務(wù)教育階段學校每生每年1 000元的課后服務(wù)專項經(jīng)費。隨著國家“雙減”政策的出臺，2021年深圳市出臺了《深圳市義務(wù)教育階段學校課后服務(wù)實施意見》，學校課后服務(wù)遵循“政府主導、學校主責，“五育”并舉、因材施教，質(zhì)量第一、公益普惠”的原則，學生及家長自愿選擇參加，各學校課后服務(wù)專項經(jīng)費預算按每生每年1 000元標準，實行項目管理編報[25]。建立課后服務(wù)財政保障體系成為深圳市數(shù)以百萬計雙職工家庭的福利政策。深圳市采取“典型示范、分批推進”策略，建立了市、區(qū)、校三級聯(lián)動工作制度；實施課后服務(wù)全流程管理機制，2021年秋季學期，深圳市已實現(xiàn)全市義務(wù)教育學校100%開展課后服務(wù)，全市學生參與率達96.48%，教師參與率達91.77%[26]。

(二)課程類型多元，促進學生全面發(fā)展

在課后服務(wù)課程建設(shè)方面，深圳市各區(qū)小學面向全體學生提供兩大類型課程：自主學習課程和素質(zhì)拓展課程。自主學習課程主要在課后服務(wù)的第1課時進行，使學生盡量在校完成書面作業(yè)，教師提供答疑等服務(wù)。素質(zhì)拓展課程主要通過社團活動的形式在第2課時進行，在指導教師的組織下，面向全體學生開放選課，一生一課表，靈活安排。其中，社團活動課程種類豐富，包含文史、科創(chuàng)、陽光體育、藝術(shù)、勞動、德育等課程。深圳市課后服務(wù)課程建設(shè)基于學生綜合素質(zhì)的提升，“五育”并舉，促進其德智體美勞全面發(fā)展，尤其在素質(zhì)拓展課程方面，體現(xiàn)了豐富性、多樣性和個性化等特點，詳見圖2。

圖2 課后服務(wù)課程類型

文史課程承載濡養(yǎng)學生文化底蘊的重要功能，發(fā)揮學校育人主陣地作用。例如，葵涌第二小學打造“深度閱讀”系列課程，依托課后服務(wù)為學生提供閱讀的時間和空間，培養(yǎng)學生的閱讀能力。龍崗區(qū)福安學校還動員本校教師開設(shè)大量文史課程，如詩文、朗誦等，從不同角度幫助學生拓展思維，豐富其在校生活。

科創(chuàng)課程著眼于培養(yǎng)學生的創(chuàng)新思維，提高學生的想象力、觀察力、動手能力、創(chuàng)造能力等。部分學校利用課后服務(wù)時間開展STEM教育課程、創(chuàng)客課程、實驗課程，如實驗教育集團僑香學校開設(shè)的“3D打印”“無人機”課程、玉律學校開設(shè)的“科技創(chuàng)律”系列課程、紅樹林外國語小學開設(shè)的“機關(guān)王多米諾闖關(guān)”“魯比克魔方夢工廠”“人工智能(AI)編程”等。這類課程屬于益智思維課程，以項目式學習和探究式研究為主。美國69%的課后服務(wù)項目中包含STEM教育[27]，而在調(diào)查中深圳市中小學的這類課程占比較小，作為科創(chuàng)之都，科學創(chuàng)新意識的培養(yǎng)從娃娃抓起還任重道遠。

陽光體育課程著眼于提升青少年體質(zhì)。深圳市課后服務(wù)示范學校均進行了與運動課程相關(guān)的教育，部分學校還開發(fā)了特色化體育項目課程。例如，田心小學早在2015年就作為深圳市首批“四點半活動”試點學校開發(fā)運動健身類課程，包括武術(shù)、羽毛球、籃球、跆拳道等。課后服務(wù)開展以來，學校又增設(shè)了“體育大課間”項目，將運動鍛煉融入課后服務(wù)課程體系之中，注重培養(yǎng)學生的運動習慣。坪山中心小學結(jié)合坪山區(qū)品質(zhì)課程建設(shè)，創(chuàng)編“健康活動動起來”“活力少年”“舞動童年”啦啦操大課間活動，提供足球、乒乓球、健美操、武術(shù)、跳繩等豐富多彩的體育活動課程，指導學生熟練掌握各項運動技能。

藝術(shù)課程著眼于促進學生的個性化成長，培養(yǎng)興趣愛好，提高藝術(shù)鑒賞能力。藝術(shù)教育特色學校海濱小學成立了涵蓋多個藝術(shù)門類的社團，組織多種形式的藝術(shù)專場演出、走廊歌會、美術(shù)展等活動，形成了“藝術(shù)+課程”的特色化課程體系。此外，海韻學校還重點打造學生管弦樂團、舞蹈團、合唱團、書法隊、美術(shù)隊、舞臺劇團等，突出學校的藝術(shù)特色，培養(yǎng)學生的藝術(shù)特長。

勞動教育融入課后服務(wù)課程建設(shè)，拉近學生同生活、社會、自然的距離。例如，玉龍學校開發(fā)了“黃豆變變變”“水培水稻種植項目”“中草藥融合項目”“一米陽光主題種植項目”等課程。僑香學校等設(shè)置了綜合實踐活動模塊，如“展覽入?！薄白哌M場館”等。勞動教育多以綜合實踐活動課的形式開展，打破傳統(tǒng)學科課程的界限，旨在將人類社會的綜合性課題、跨學科知識和學生感興趣的問題以實踐活動的形式呈現(xiàn)[28]。相比于傳統(tǒng)的綜合實踐活動，課后服務(wù)綜合實踐活動課程注重思維融通，是面向?qū)W生生活領(lǐng)域的延伸性課程，該課程增強了學生與社會、生活和自然的聯(lián)系，形式靈活，突破了原有單一模式化課程設(shè)計的桎梏。

德育課程的開設(shè)是實現(xiàn)學校育人功能的關(guān)鍵。部分學校依托課后服務(wù)開發(fā)特色德育課程，例如，羅湖教科院附屬學校的特色德育項目“甘霖學堂”主要包含社會主義核心價值觀教育、心理健康教育、未成年人思想道德建設(shè)等。人大附中深圳學校開設(shè)紅色戲劇表演、詩歌朗誦、重走東縱路等多種形式的紅色主題教育相關(guān)課程。還有部分小學把德育融入課后服務(wù)其他活動課程，如南外集團文華學校、花城小學等。

總體來說，深圳市小學課后服務(wù)課程供給是豐富多樣的，課后服務(wù)課程納入學校整體課程規(guī)劃，通過不同類型課程的開發(fā)建設(shè)，滿足學生成長的需要，提高學生的綜合素質(zhì)。首先，多數(shù)學校的課后服務(wù)課程目標與學校的整體建設(shè)目標一致，不僅釋放了常規(guī)課程的活力，而且體現(xiàn)了校本課程的豐富性。例如：蓮南小學以“自然教育”為引領(lǐng)，開發(fā)了“仙湖植物探索”校本課程；玉律學校以“美育”為核心，開發(fā)了“六律促美育”校本課程。其次，課后服務(wù)課程化建設(shè)兼具普惠性和高質(zhì)量的特點。自主學習課程契合“雙減”政策對減輕學生課業(yè)負擔的要求，學生在校完成書面作業(yè)，增強學生自主管理能力，做好時間管理、學習管理。社團活動課程打開學生的眼界，發(fā)展學生的特長。采取全體動員、學生自愿參加的原則，課程的組織形式包括社團類、研究小組類等多種形式，定制個性化服務(wù)課程，滿足學生個性化需求。再次， 彈性化師資供給是深圳市課后服務(wù)的重要特點。除本校師資和外聘課后服務(wù)師資外，部分學校還引入了科學家、家長等優(yōu)質(zhì)團隊。例如：云海學校通過成立家長講師團、引進華大基因科學家開講座、與海桐社區(qū)開展合作等形式擴充師資；蓮南小學聘請深圳資深自然教育專家為顧問，邀請了“秋茄”老師團隊、中國吟誦名家老師團隊、90后IT海歸團隊、仙湖植物園博士科學家團隊等作為課后服務(wù)特聘教師。還有一些學校選擇與專業(yè)的課后服務(wù)企業(yè)合作，例如，景鵬小學利用企業(yè)供應(yīng)商提供的優(yōu)秀師資，開設(shè)了街舞、拉丁舞、國際跳棋、國際象棋、剪紙、播音主持、德語、法語、俄語等課程。深圳市小學課后服務(wù)課程化建設(shè)正處于快速發(fā)展階段，但也存在一些問題，例如，社團活動課程尚未覆蓋全體學生，教師薪酬標準有待完善，師資短缺現(xiàn)象突出，等等。

四、課后服務(wù)課程化建設(shè)存在的主要問題

(一)社團活動課程尚未覆蓋全體學生

以素質(zhì)拓展為目的的社團活動課程的開展豐富了課后服務(wù)的內(nèi)容。但通過調(diào)查發(fā)現(xiàn)，現(xiàn)階段部分學校的社團活動課程無法覆蓋全體學生。一方面，因社團活動課程資源有限，學生和社團之間采用雙向選擇機制，學生選擇感興趣的社團，同時也要通過社團的遴選，雙方達成一致，學生才可以在第2課時上社團活動課程。雙選未達成一致的學生，第2課時仍然留在教室里自主學習。另一方面，部分學生對社團課興趣不高，第2課時仍選擇在教室里自習。此外，有一部分學校雖然每周開展5天課后服務(wù)，但是每周只通過社團活動的形式開展1天社團活動課程，這種“4+1”模式相對單一，不利于調(diào)動學生的積極性，更談不上培養(yǎng)興趣習慣。學生往往在第1課時就可以完成作業(yè)，如果第2課時仍然安排閱讀、寫字等任務(wù)，不利于學生個性化發(fā)展。

(二)教師負擔加重，薪酬分配標準有待完善

自課后服務(wù)開展以來，“學生減負，教師增負”的問題愈發(fā)突出，教師工作時間延長，部分教師難以平衡工作和家庭的關(guān)系，容易誘發(fā)職業(yè)倦怠。此外，在薪酬分配方面，課后服務(wù)課時費用分配問題也日漸突出，政府按照每生1 000元的經(jīng)費標準分配到各個學校，不同學科的教師每課時的課酬如何分配成為難題。根據(jù)深圳市教育局《深圳市義務(wù)教育階段學校課后服務(wù)實施意見》的要求，目前校內(nèi)教職工參與課后服務(wù)勞務(wù)報酬參照《深圳市人民政府辦公廳關(guān)于進一步加強義務(wù)教育階段學生午餐午休管理的意見(深府辦規(guī)〔2018〕8號)》執(zhí)行，缺乏“一校一案”的具體執(zhí)行標準。在課后服務(wù)實踐過程中，自主學習課和社團活動課教師的薪酬如何分配、參照何種標準衡量教師的工作量、如何激發(fā)教師對課后服務(wù)工作的內(nèi)生動力等問題亟待解決。

(三)社會資源利用不充分，師資短缺現(xiàn)象突出

隨著課后服務(wù)自主學習課程和素質(zhì)拓展課程的開展，學校原有的教師供給已經(jīng)無法滿足課后服務(wù)需求，“學生多，教師少”的問題十分突出。調(diào)查中多所學校反映，課后服務(wù)開展以來，教師人員配備不齊問題嚴重。此外，課后服務(wù)課程資源不足的問題也顯現(xiàn)出來。社區(qū)和市場資源未能得到充分利用，一些學校雖然引入校外力量，但由于缺乏完善的引入標準，校外優(yōu)質(zhì)資源無法被充分挖掘。資金分配、課程質(zhì)量、監(jiān)督評價等機制建設(shè)有待加強，社區(qū)等公益性組織入校未形成統(tǒng)一標準。部分學校仍然存在場地利用不佳的情況，校園游泳館、實驗室等未能在課后服務(wù)中得到充分利用。很多學校還未能利用好地緣優(yōu)勢，沒有與就近的科技館、高新技術(shù)企業(yè)、高校等展開深度合作。

(四)課后服務(wù)經(jīng)費保障的多元化機制尚未建立

深圳市學校課后服務(wù)的費用全部由政府財政承擔，經(jīng)費保障主體相對單一。反觀世界其他國家，課后服務(wù)成本分擔由多方主體共同承擔。例如，美國學校課后服務(wù)經(jīng)費來源包括學校預算、地方資金、國家和聯(lián)邦政府專項撥款、家長自費、基金會撥款、私人捐款、大學基金和捐贈等[29]。英國學校課后服務(wù)經(jīng)費主要依靠政府財政、團體的捐贈以及學校拓展等其他渠道[30]。課后服務(wù)具有公益性和公共性屬性，但實質(zhì)上它屬于準公共教育服務(wù)的范疇。優(yōu)質(zhì)的課后服務(wù)離不開充足的經(jīng)費保障，因此可以收取一定費用[31]。為保障課后服務(wù)高質(zhì)量進行，各地學校可以根據(jù)課后服務(wù)開展情況進行合理收費，收費項目可以由各省教育部門、價格部門聯(lián)合報省人民政府審定，或者學校依托平臺與第三方機構(gòu)合作后，由平臺進行收費[32]。拓寬課后服務(wù)資金來源渠道，建立由政府、家庭和社會共同承擔的課后服務(wù)成本分擔機制，包括政府財政支持、政府購買服務(wù)、社會捐贈、家長支付等多種方式，但是針對低收入家庭應(yīng)考慮出臺減免等優(yōu)惠政策。

(五)家長在課后服務(wù)課程建設(shè)中缺位

從校外培訓機構(gòu)到校內(nèi)課后服務(wù)的轉(zhuǎn)變，是國家對教育發(fā)展方向的重要戰(zhàn)略引領(lǐng)。但是，“短視化教育”“功利化教育”長期受到部分家長追捧，這就導致其對課后服務(wù)認識錯位等問題。雖然“雙減”政策出臺后“唯分數(shù)論”的狀況逐漸得以改善，但是家長對分數(shù)的“偏好”現(xiàn)象仍然存在。首先，高考、中考等考試沒有本質(zhì)上的變革是導致家長對課后服務(wù)理念認識錯位的重要原因。家長對孩子的學業(yè)期待較高，考試次數(shù)減少，禁止學科化輔導，反而加重了部分家長的焦慮情緒[33]。從根源上講，校外培訓機構(gòu)之所以能夠“快速擴張”，是因為家長有追求“高分”的需求，校外培訓機構(gòu)恰好迎合了這一點，資本無序擴張，引發(fā)了惡性競爭，加劇了教育內(nèi)卷，拉大了教育不公平?！半p減”政策實施后校外培訓亂象雖然得到整治，但其“變形體”正在悄然生長。家長對補習的需求并未減弱，課外補習市場仍然在發(fā)揮作用。在“雙減”政策背景下，課外補習市場正逐漸從培訓機構(gòu)轉(zhuǎn)移到私人家教[34]。通過訪談發(fā)現(xiàn)，有一部分家庭條件優(yōu)渥或非“雙職工”家庭的家長不愿意讓孩子參與校內(nèi)課后服務(wù)，他們會通過聘請“家庭教師”“學習助理”等私教的形式對孩子進行相關(guān)的學習培訓。在他們看來，校內(nèi)課后服務(wù)班額較大，課后輔導并不能達到理想效果。這種校外培訓的“變式”缺乏監(jiān)管，不利于課后服務(wù)的開展。此外，一部分家長認知理念存在偏差，認為開展課后服務(wù)是學校應(yīng)該考慮的事情，與家長關(guān)系并不大，不熱心于學校課后服務(wù)的課程建設(shè)。

五、提升小學課后服務(wù)課程建設(shè)質(zhì)量的路徑

以課后服務(wù)課程化建設(shè)為抓手、提升課后服務(wù)質(zhì)量是一個長期持續(xù)的過程，應(yīng)在教育生態(tài)學理論視角下，從社會、學校、家庭等多方入手，打破內(nèi)外部環(huán)境的局限，疏通課后服務(wù)的現(xiàn)有堵點，破解目前課后服務(wù)中存在的關(guān)鍵問題，構(gòu)建良好教育生態(tài)。

(一)調(diào)動異質(zhì)多元主體參與課程建設(shè)

課后服務(wù)屬于公共服務(wù)，需要社會多元主體參與，構(gòu)建學校、家庭和社區(qū)等合作平臺。學校雖然是課后服務(wù)的主陣地，但是課后服務(wù)教師人數(shù)不足，需要適當引入校外力量，緩解師資短缺、課程資源不足等問題。

第一，建立學校與社區(qū)、企業(yè)的伙伴關(guān)系，形成資源共享的治理體系。課后服務(wù)屬于公共服務(wù)，學校應(yīng)開放資源，與周邊的圖書館、博物館、科技館、社區(qū)活動中心一樣，面向社區(qū)開放，共建課后服務(wù)課程。學校各項場館設(shè)施在課后服務(wù)時間段應(yīng)全部開放，作為校外機構(gòu)提供課后服務(wù)課程的場地，并建立多元主體參與的課后課程審議制度。第二，引入社區(qū)公益性組織和企業(yè)參與課程建設(shè)。課后服務(wù)需要社區(qū)力量的注入，例如，美國課后托管主要是公立學校和非營利性組織，體現(xiàn)出公益性特征。美國“社區(qū)學習中心”可為青少年提供課后學業(yè)支持和豐富的活動機會[35]；英國充分利用社區(qū)資源，建立具有服務(wù)功能的開放型社區(qū)[36]；我國上海市教育局出臺《關(guān)于做好因需引入社會公益力量參與小學校內(nèi)學生課后服務(wù)工作的通知(試行)》，引入社區(qū)公益組織參與課程建設(shè)。第三，制定向第三方機構(gòu)購買課后服務(wù)制度。在學校自身資源不足的情況下，購買第三方機構(gòu)課后服務(wù)是提高課后服務(wù)水平的有效方式。制定政府購買課后服務(wù)的標準，使課后服務(wù)更加規(guī)范。例如，英國課后托管體系形式多樣，有些學校有擴展學校、課后服務(wù)假期俱樂部以及保育員、保姆等，學校扮演供給者角色，提供組織服務(wù)、場地設(shè)施等[37]。我國遼寧省沈陽市通過政府購買服務(wù)的方式引進非學科類培訓機構(gòu)參與課后服務(wù)，開設(shè)賽艇、攀巖、編程、獨輪車等課程，為學生提供多元化的課程清單，滿足其多元化需求[38]。

(二)保障教師課后服務(wù)薪酬待遇，建立多元化課后服務(wù)教師隊伍

課后服務(wù)的實行延長了教師在校工作時間，引發(fā)教師負擔過重、供需失衡等問題，為破解這一困境，首先要制定課后服務(wù)教師績效工資標準，合理安排教師工作課時，公平、合理地分配課后服務(wù)薪酬，保障教師的合法權(quán)益。其次要完善教師參與課后服務(wù)的激勵機制，充分調(diào)動參與教師的積極性，例如，把“課后服務(wù)投入”和評獎評優(yōu)等聯(lián)系起來。另外，學校應(yīng)當建立彈性上下班制度，給教師一定的時間和空間自由，使他們在家庭和工作之間做好平衡。此外，還要關(guān)注教師的心理健康問題，建立教師心理健康檔案，及時為有需要的教師提供心理疏導，從多個方面為教師課后服務(wù)提供切實有效的保障。

課后服務(wù)教師隊伍多元化是緩解師資不足的有效途徑，通過公開招聘課后服務(wù)教師等手段吸納大學生志愿者、社區(qū)志愿者、家長、退休教師、非遺傳承人、民間藝人等各類人員加入學校課后服務(wù)的師資隊伍。此外，高校教師和優(yōu)秀學生也是課后服務(wù)師資的重要補充。例如，上海戲劇學院附屬小學利用上海戲劇學院的資源優(yōu)勢開設(shè)以舞蹈、話劇、舞美等為主的社團服務(wù)課程，豐富了學校課后服務(wù)資源[39]。高校優(yōu)秀學生的引入可為小學生提供課后看護、輔導答疑等服務(wù)，這將大大緩解本校教師的壓力，減少其工作量。

(三)緩解家長教育焦慮，“家校社”協(xié)同育人

“雙減”政策的出臺使校外培訓亂象得到整治，有效抑制了校外培訓機構(gòu)“逐利性”野蠻增長問題，減輕了學生校外培訓負擔，但孩子升學考試的壓力使很多家長仍然表現(xiàn)出教育焦慮，他們甚至依然在校外尋求教育培訓。有些家長對學校課后服務(wù)的內(nèi)容和質(zhì)量不太滿意，認為大班額的課后服務(wù)不能滿足學生個性化需求，個別家長甚至讓孩子退出了學校課后服務(wù)，而到市場中尋求更優(yōu)質(zhì)的教育產(chǎn)品。筆者認為，建設(shè)多元化的課后服務(wù)課程體系是回應(yīng)家長最大關(guān)切的關(guān)鍵。首先，加強課后服務(wù)政策解讀，讓家長了解課后服務(wù)的運行機制和服務(wù)內(nèi)容。其次，打造課后服務(wù)品牌，提高課后服務(wù)質(zhì)量。通過公眾號、官網(wǎng)、家委會、“家長活動日”等途徑宣傳課后服務(wù)，建立家長監(jiān)督評價平臺，使家長參與其中，掌握孩子的學習動態(tài)，為學校的課后服務(wù)工作建言獻策，促進學校課后服務(wù)水平提升。再次，邀請家長進課后服務(wù)課堂，豐富課后服務(wù)內(nèi)容。學生家長在不同的工作領(lǐng)域，邀請他們進課后服務(wù)課堂可以為學生打開眼界，密切學生與社會之間的聯(lián)系。學校要積極探索家長進課后服務(wù)課堂的模式，與熱心家長共同開發(fā)打造“家長課程”，豐富課后服務(wù)的內(nèi)容與形式，成立家校課后服務(wù)委員會，共建課后服務(wù)課程體系。