吳珊珊，劉皆誼，胡 瑩，王依明

(蘇州科技大學(xué)建筑與城市規(guī)劃學(xué)院，江蘇蘇州，215001)

一、城市設(shè)計(jì)人才培養(yǎng)現(xiàn)狀

隨著我國城市化由提量轉(zhuǎn)向提質(zhì)，城市物質(zhì)環(huán)境問題愈加凸顯，急需專業(yè)的城市設(shè)計(jì)人才參與城市建設(shè)。有鑒于此，許多建筑類院校在建筑學(xué)或城市規(guī)劃學(xué)專業(yè)設(shè)置了城市設(shè)計(jì)方向，積極汲取當(dāng)前先進(jìn)的城市設(shè)計(jì)教育體系經(jīng)驗(yàn)，并結(jié)合自身特點(diǎn)進(jìn)行城市設(shè)計(jì)教育體制和學(xué)科體系的理論探討和改革實(shí)踐。[1-3]

從學(xué)科知識(shí)體系來看，盡管城市設(shè)計(jì)與建筑學(xué)和城市規(guī)劃學(xué)的核心知識(shí)體系同源，但其專業(yè)知識(shí)仍具有較大差異。[4]現(xiàn)階段城市設(shè)計(jì)高層次人才的培養(yǎng)以研究生教育為主，學(xué)生來源一般為建筑學(xué)本科或城市規(guī)劃的本科畢業(yè)生。2016年，建筑學(xué)、城鄉(xiāng)規(guī)劃學(xué)和風(fēng)景園林學(xué)專指委聯(lián)合編寫了《建筑類專業(yè)質(zhì)量國家標(biāo)準(zhǔn)》，明確提出“掌握城市設(shè)計(jì)的基本方法”的培養(yǎng)要求。[5]因此，如何跨越學(xué)科知識(shí)體系差異，在本科階段初步培養(yǎng)學(xué)生的城市設(shè)計(jì)能力，是建筑類專業(yè)本科階段教學(xué)需要面對(duì)的問題。

蘇州科技大學(xué)(以下簡稱蘇科大)位于歷史悠久的古城蘇州。2017年，住房和城鄉(xiāng)建設(shè)部在《中共中央國務(wù)院關(guān)于進(jìn)一步加強(qiáng)城市規(guī)劃建設(shè)管理工作的若干意見》的基礎(chǔ)上將北京等20個(gè)城市列為城市設(shè)計(jì)試點(diǎn)城市，其中就包括蘇州。[6]蘇科大建筑學(xué)專業(yè)自設(shè)立以來便立足本土，強(qiáng)調(diào)與地方社會(huì)、經(jīng)濟(jì)發(fā)展需求對(duì)接，培養(yǎng)地方發(fā)展所需人才。[7]2018年起實(shí)施的新版教學(xué)大綱采取按專業(yè)方向培養(yǎng)的新機(jī)制，并將城市設(shè)計(jì)列為本科高年級(jí)的分化方向之一。本研究以大四城市設(shè)計(jì)(設(shè)計(jì)課)的現(xiàn)有課程框架為對(duì)象，討論在課程實(shí)踐中遇到的問題，并基于OBE教育模式對(duì)課程目標(biāo)、課程產(chǎn)出和評(píng)價(jià)、教學(xué)方式進(jìn)行優(yōu)化，以期為建筑類院校提供可供參考的城市設(shè)計(jì)教學(xué)模式與路徑。

二、城市設(shè)計(jì)教學(xué)實(shí)踐存在的問題

蘇科大建筑學(xué)城市設(shè)計(jì)專業(yè)方向的核心課程為城市設(shè)計(jì)課，目的是培養(yǎng)學(xué)生的設(shè)計(jì)能力和研究能力。城市設(shè)計(jì)課包含城市設(shè)計(jì)和方向設(shè)計(jì)兩份大作業(yè)。其中，城市設(shè)計(jì)部分開設(shè)于大四下學(xué)期，共8周，作業(yè)內(nèi)容為蘇州市南門單元ZC-d-010-06地塊城市設(shè)計(jì)，輔導(dǎo)對(duì)象為建筑學(xué)全體學(xué)生。城市設(shè)計(jì)部分設(shè)有城市設(shè)計(jì)概論、城市設(shè)計(jì)調(diào)查方法等理論課，由淺入深地指導(dǎo)學(xué)生了解和掌握城市設(shè)計(jì)的知識(shí)點(diǎn)，并為設(shè)計(jì)課做好基本的知識(shí)儲(chǔ)備。蘇科大建筑學(xué)城市設(shè)計(jì)專業(yè)方向的城市設(shè)計(jì)課的實(shí)施框架如圖1所示。

圖1 蘇科大建筑學(xué)城市設(shè)計(jì)專業(yè)方向城市設(shè)計(jì)課實(shí)施框架

總體而言，城市設(shè)計(jì)課的設(shè)計(jì)課和理論課較為全面地涵蓋了該專業(yè)方向的教學(xué)內(nèi)容，課程之間存在一定的關(guān)聯(lián)性，有助于學(xué)生構(gòu)建起對(duì)城市設(shè)計(jì)的基本認(rèn)知和掌握基礎(chǔ)設(shè)計(jì)方法。但四年級(jí)部分的教學(xué)實(shí)踐暴露出現(xiàn)有課程框架存在以下問題。

(一)城市設(shè)計(jì)與建筑設(shè)計(jì)差異過大，較難快速轉(zhuǎn)變?cè)O(shè)計(jì)慣性

建筑學(xué)低年級(jí)的設(shè)計(jì)作業(yè)以類型建筑為主，從較為簡單的茶室設(shè)計(jì)，到功能高度集成的高層建筑，學(xué)生慣常的設(shè)計(jì)對(duì)象為單一的建筑體。大四下第一份設(shè)計(jì)作業(yè)為居住區(qū)規(guī)劃設(shè)計(jì)，是學(xué)生接觸到的第一份較大規(guī)模的設(shè)計(jì)作業(yè)，旨在為城市設(shè)計(jì)做一定的鋪墊。但在實(shí)際的教學(xué)過程中，仍有部分學(xué)生無法整體把握基地，僅在基地內(nèi)核心地塊推敲建筑體量和公共空間，其余地塊則全部留白，可見學(xué)生已形成設(shè)計(jì)慣性，難以通過單個(gè)城市設(shè)計(jì)作業(yè)轉(zhuǎn)變思維。此外，學(xué)生的設(shè)計(jì)成果尚存在以下兩方面不足。

一方面，空間尺度的感受能力與掌握未有效轉(zhuǎn)換。城市設(shè)計(jì)作業(yè)相對(duì)建筑設(shè)計(jì)而言基地范圍更大，涉及多種體量的建筑單體，如高層辦公樓、商業(yè)綜合體、商業(yè)街、居住區(qū)等，各建筑的體量、密度和容積率各不相同。學(xué)生在處理各地塊的空間關(guān)系時(shí)，常常出現(xiàn)建筑單體和外部公共空間的尺度失衡的問題。在建筑單體的訓(xùn)練中，學(xué)生通常能通過任務(wù)書要求及相應(yīng)規(guī)范核查空間尺度，但城市設(shè)計(jì)作業(yè)更為復(fù)雜，通過自查調(diào)整空間尺度較為困難。

另一方面，功能價(jià)值導(dǎo)向不足。建筑學(xué)1—3年級(jí)課程的核心是培養(yǎng)建筑設(shè)計(jì)能力，對(duì)社會(huì)學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、地理學(xué)等與城市發(fā)展相關(guān)的課程關(guān)注較少，學(xué)生對(duì)城市設(shè)計(jì)相關(guān)的交叉學(xué)科知識(shí)缺乏了解。此外，學(xué)生對(duì)城市設(shè)計(jì)的開發(fā)強(qiáng)度、功能策劃也缺乏認(rèn)知，在設(shè)計(jì)時(shí)更多地關(guān)注空間造型，對(duì)功能、容量等對(duì)城市設(shè)計(jì)要素的處理較為隨意，甚至有學(xué)生按照地塊拼湊功能，其結(jié)果必然是降低城市設(shè)計(jì)的整體效用。

(二)對(duì)城市設(shè)計(jì)理論知識(shí)的了解不足，不具備運(yùn)用的能力

現(xiàn)有理論課教學(xué)方式以講課為主，缺乏從聽課(理論課)到實(shí)操(設(shè)計(jì)課)之間的銜接環(huán)節(jié)。以城市設(shè)計(jì)調(diào)查方法為例，該課程采用的是“7+1”的課時(shí)分配，即前7次課為介紹調(diào)查方法，最后一次課為作業(yè)匯報(bào)。教師會(huì)在第一周告知學(xué)生作業(yè)要求為采用課堂上介紹過的方法進(jìn)行城市地塊調(diào)查分析，但大部分學(xué)生匯報(bào)的內(nèi)容僅是基礎(chǔ)資料，沒有進(jìn)行分析和整理?？梢?，學(xué)生對(duì)“課后作業(yè)”的認(rèn)知存在滯后現(xiàn)象，習(xí)慣在最后一周“趕作業(yè)”。為提高學(xué)生作業(yè)質(zhì)量，該課程在期末又追加了一次終期匯報(bào)，但此時(shí)設(shè)計(jì)課已經(jīng)開始數(shù)周，錯(cuò)過了銜接理論和實(shí)際的最好時(shí)機(jī)。

上述問題在設(shè)計(jì)課中的表現(xiàn)為學(xué)生對(duì)理論課知識(shí)點(diǎn)的理解和應(yīng)用不夠深入，分析成果和設(shè)計(jì)成果之間缺少關(guān)聯(lián)。設(shè)計(jì)課的前兩周為資料調(diào)研階段，要求學(xué)生分成兩組調(diào)研基地資料，整理成A1圖紙形式。在這一階段，學(xué)生完成較為全面的調(diào)研和分析，本應(yīng)為后續(xù)設(shè)計(jì)提供全面的思路，但在第三周進(jìn)入草圖階段后，前期分析成果并未轉(zhuǎn)化成學(xué)生的城市設(shè)計(jì)概念，前后的邏輯鏈條被無形切斷。最終，僅有少量正圖能夠體現(xiàn)部分調(diào)研成果。

三、OBE教育模式概述

成果導(dǎo)向教育(Outcome-based Education，簡稱OBE)是以學(xué)生為中心、學(xué)習(xí)結(jié)果為導(dǎo)向的教育模式，由美國學(xué)者Spady提出，在許多國家有較大影響力。2016年我國加入華盛頓計(jì)劃后，OBE教育模式在中國高等教育改革中也引發(fā)了廣泛的關(guān)注與實(shí)踐。[8-9]OBE與傳統(tǒng)教育模式相比，具有三種新的邏輯機(jī)制：一是以產(chǎn)出為導(dǎo)向的驅(qū)動(dòng)機(jī)制，引入“按需施教”的教育理念，是人本主義在高等教育實(shí)踐上的應(yīng)用；二是產(chǎn)出與過程相結(jié)合的評(píng)價(jià)路徑，旨在促進(jìn)培養(yǎng)目標(biāo)和教學(xué)實(shí)踐的動(dòng)態(tài)優(yōu)化；三是內(nèi)外循環(huán)和協(xié)調(diào)優(yōu)化的運(yùn)行邏輯，不僅可以保障各院校的教育特色，而且可以加強(qiáng)課程和外界環(huán)境的交互，推動(dòng)教學(xué)實(shí)踐持續(xù)改進(jìn)。[8]為保障這三種機(jī)制的有效性，OBE通過反向設(shè)計(jì)，根據(jù)預(yù)設(shè)的學(xué)習(xí)結(jié)果反推教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)組織、教學(xué)評(píng)價(jià)等關(guān)鍵步驟和基本教學(xué)內(nèi)容。胡茉等人對(duì)上海7所高校的實(shí)證研究證實(shí)了OBE的教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)設(shè)計(jì)和產(chǎn)出評(píng)價(jià)與學(xué)習(xí)效果有顯著的正相關(guān)性。[9]

OBE的實(shí)施路徑主要包括四個(gè)步驟，即定義學(xué)習(xí)結(jié)果、實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)結(jié)果、評(píng)估學(xué)習(xí)結(jié)果和使用學(xué)習(xí)結(jié)果。定義學(xué)習(xí)結(jié)果主要指確定課程目標(biāo)，而課程目標(biāo)通常需要支撐更高層次的教育目標(biāo)和畢業(yè)目標(biāo)。實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)結(jié)果主要指完成課程產(chǎn)出，如報(bào)告書、設(shè)計(jì)圖紙等。課程產(chǎn)出可以通過拆分成多個(gè)子任務(wù)的方式，幫助學(xué)生理解課程總體目標(biāo)和階段性目標(biāo)，引導(dǎo)學(xué)生逐步完成課程的最終產(chǎn)出。評(píng)估學(xué)習(xí)結(jié)果是指對(duì)課程產(chǎn)出的評(píng)價(jià)，在評(píng)價(jià)過程中注重持續(xù)的實(shí)時(shí)反饋、個(gè)性化的考核方案和多元化的考核主體。[10]使用學(xué)習(xí)結(jié)果在一般的教學(xué)過程中并不常見，有學(xué)者指出可通過“以賽促學(xué)”的方式轉(zhuǎn)化和使用教學(xué)成果。[11]

目前，OBE教育模式已用于產(chǎn)品設(shè)計(jì)、景觀設(shè)計(jì)等設(shè)計(jì)課中。[10-13]其中，景觀設(shè)計(jì)與本研究關(guān)注的城市設(shè)計(jì)同屬建筑學(xué)大類，因此，有較高的參考價(jià)值。張妹琴針對(duì)景觀小品設(shè)計(jì)課程存在的問題，基于OBE理念具體化了7個(gè)教學(xué)目標(biāo)。[12]符興源在OBE的框架中融入了整體分布支架策略，搭建了教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)產(chǎn)出之間的連接支架，幫助教師提高課堂控制能力和教學(xué)效果。[13]由此可見，OBE可用于建構(gòu)城市設(shè)計(jì)(設(shè)計(jì)課)的課程框架。而且，OBE的教學(xué)目標(biāo)包含多個(gè)層級(jí)，教師在實(shí)現(xiàn)課程產(chǎn)出時(shí)可以根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)能力拆分為階段性的小目標(biāo)，有助于理論課知識(shí)點(diǎn)在設(shè)計(jì)過程中的融入，幫助學(xué)生建立系統(tǒng)的城市設(shè)計(jì)理論體系并應(yīng)用于設(shè)計(jì)中。

四、基于OBE的城市設(shè)計(jì)課程優(yōu)化策略

本研究基于OBE教學(xué)模式，針對(duì)設(shè)計(jì)課目前存在的問題，從課程目標(biāo)、課程產(chǎn)出和評(píng)價(jià)、教學(xué)方式三個(gè)方面提出優(yōu)化策略，并建立相應(yīng)的課程框架。

(一)課程目標(biāo)優(yōu)化

蘇科大建筑學(xué)專業(yè)的培養(yǎng)方案共包含十二項(xiàng)畢業(yè)要求，分別為綜合知識(shí)、問題分析、設(shè)計(jì)能力、研究能力、使用現(xiàn)代工具、社會(huì)評(píng)價(jià)、綠色發(fā)展、職業(yè)規(guī)范、團(tuán)隊(duì)合作、溝通能力、項(xiàng)目管理、終身學(xué)習(xí)?，F(xiàn)有城市設(shè)計(jì)課程大綱需要滿足問題分析能力、設(shè)計(jì)能力、研究能力和團(tuán)隊(duì)合作能力四項(xiàng)要求。根據(jù)課程特點(diǎn)、設(shè)計(jì)流程和存在的問題，以上要求可進(jìn)一步細(xì)化為層級(jí)化的課程目標(biāo)。具體來說，研究能力、問題分析能力和設(shè)計(jì)能力可按照設(shè)計(jì)流程細(xì)化為基地調(diào)查能力、問題提煉能力、空間策劃能力和場所營造能力四項(xiàng)?；卣{(diào)查能力主要回應(yīng)設(shè)計(jì)課和理論課脫節(jié)的問題，問題提煉能力和空間策劃能力一方面銜接基地調(diào)查結(jié)果，強(qiáng)調(diào)方案生成的過程和邏輯性，另一方面注重訓(xùn)練學(xué)生全局性的設(shè)計(jì)思維，關(guān)注社會(huì)、經(jīng)濟(jì)、生態(tài)等要素對(duì)城市街區(qū)的影響。場所營造能力則從更微觀的層面訓(xùn)練學(xué)生對(duì)城市外部空間的尺度、形體的把握能力，培養(yǎng)建筑和城市的一體化設(shè)計(jì)意識(shí)。課程目標(biāo)的具體內(nèi)容如圖2所示。

圖2 城市設(shè)計(jì)課程目標(biāo)

(二)課程產(chǎn)出與評(píng)價(jià)優(yōu)化

根據(jù)優(yōu)化后的課程目標(biāo)，八周的城市設(shè)計(jì)(設(shè)計(jì)課)可劃分為如表1所示的五個(gè)階段。基地調(diào)查階段為小組合作形式，學(xué)生被按照理論課(城市設(shè)計(jì)調(diào)查方法)的教學(xué)框架劃分成多個(gè)小組，如大數(shù)據(jù)組、城市形態(tài)組等，并基于特定的調(diào)查方法進(jìn)行調(diào)研。由于該課程為選修課，因此需保證每個(gè)小組均有上過課的學(xué)生負(fù)責(zé)分工、制訂調(diào)查計(jì)劃和分析調(diào)查數(shù)據(jù)。小組合作可以培養(yǎng)滿足畢業(yè)要求的團(tuán)隊(duì)合作能力。其余四個(gè)階段均為個(gè)人工作，按照設(shè)計(jì)深度確定階段性產(chǎn)出形式，如草圖、PPT和圖紙等。

表1 課程產(chǎn)出與評(píng)價(jià)工作表

對(duì)課程產(chǎn)出的評(píng)價(jià)包括成果評(píng)價(jià)和過程評(píng)價(jià)兩類，對(duì)應(yīng)傳統(tǒng)課程評(píng)價(jià)中的期末成績和平時(shí)成績?；卣{(diào)查文本/圖紙為成果評(píng)價(jià)，以資料全面性、方法準(zhǔn)確性、分析結(jié)果合理性和團(tuán)隊(duì)協(xié)調(diào)性作為評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。最終提交的正圖可以包含基地調(diào)查的部分成果，教師從圖紙完成度、方案創(chuàng)新性和匯報(bào)流暢性等方面進(jìn)行評(píng)價(jià)。其余產(chǎn)出雖然不用作為成果進(jìn)行評(píng)價(jià)，但對(duì)塑造學(xué)生的城市設(shè)計(jì)能力具有非常重要的意義。

(三)教學(xué)方式的優(yōu)化

1.引入以學(xué)生為中心的研討

OBE教學(xué)模式是以學(xué)生為中心的模式。優(yōu)化課程目標(biāo)、產(chǎn)出和評(píng)價(jià)主要是對(duì)課程整體框架的調(diào)整，教師在具體實(shí)踐時(shí)除了要把控設(shè)計(jì)流程，還要改變傳統(tǒng)城市設(shè)計(jì)課“以教師為中心”的研討模式，讓學(xué)生成為研討的中心，增進(jìn)生生交流，以此提高學(xué)生的課堂參與感，鍛煉學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力。[14]例如，基地調(diào)查階段可由學(xué)生組織組內(nèi)討論和方法教學(xué)，提高小組成員的城市設(shè)計(jì)調(diào)查能力?？臻g策劃階段可借鑒同濟(jì)大學(xué)的經(jīng)驗(yàn)，采用“角色扮演”的形式，將學(xué)生定位為甲方、政府、居民、游客等不同的利益相關(guān)方，通過模擬真實(shí)的利益博弈使學(xué)生更深入地理解社會(huì)、經(jīng)濟(jì)、文化等要素對(duì)城市設(shè)計(jì)的影響。[15]

2.“以賽促學(xué)”，助力教學(xué)成果轉(zhuǎn)化

城市設(shè)計(jì)課程在有限的學(xué)時(shí)內(nèi)只能評(píng)價(jià)成果，需要學(xué)生在課外自主探索如何使用成果。為此，城市設(shè)計(jì)課教師可在課外組織學(xué)生參加各類城市設(shè)計(jì)學(xué)生競賽，如WUPENicity城市設(shè)計(jì)學(xué)生作業(yè)國際競賽等，讓學(xué)生有機(jī)會(huì)接觸城市設(shè)計(jì)的前沿問題，并運(yùn)用所學(xué)知識(shí)解決現(xiàn)實(shí)問題。同時(shí)，教師在組織學(xué)生參賽團(tuán)隊(duì)時(shí)應(yīng)有意識(shí)地加入城市規(guī)劃、風(fēng)景園林專業(yè)的學(xué)生，形成跨學(xué)科的設(shè)計(jì)團(tuán)隊(duì)，充分利用建筑學(xué)的空間設(shè)計(jì)能力、規(guī)劃學(xué)的空間分析能力及風(fēng)景園林學(xué)的景觀設(shè)計(jì)能力。學(xué)生在參賽過程中也能夠相互學(xué)習(xí)，共同提高。

五、結(jié)語

城市設(shè)計(jì)人才培養(yǎng)是當(dāng)前城市化提質(zhì)的關(guān)鍵。蘇科大建筑系在高年級(jí)階段按方向設(shè)置設(shè)計(jì)課，并開設(shè)了3門理論課支撐設(shè)計(jì)課，但在設(shè)計(jì)課的教學(xué)實(shí)踐過程中仍存在學(xué)生難以改變?cè)O(shè)計(jì)慣性、設(shè)計(jì)課與理論課的互動(dòng)性差等教學(xué)難點(diǎn)。引入OBE教學(xué)模式可以將學(xué)生轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)習(xí)的主體，通過課程目標(biāo)設(shè)計(jì)將以上問題轉(zhuǎn)化為設(shè)計(jì)能力培養(yǎng)的階段性目標(biāo)，并借助多樣化的課程產(chǎn)出和評(píng)價(jià)方式，幫助學(xué)生進(jìn)一步理解理論課知識(shí)點(diǎn)并將其運(yùn)用于設(shè)計(jì)課作業(yè)和競賽?；贠BE理念構(gòu)建的城市設(shè)計(jì)課程框架可為城市設(shè)計(jì)真正融入建筑學(xué)本科教學(xué)提供可行的實(shí)踐路徑，為培養(yǎng)具備更高水平的專業(yè)型城市設(shè)計(jì)人才打好基礎(chǔ)。