唐朋 嶺南師范學(xué)院法政學(xué)院

一、從一次同課異構(gòu)說起

在一次關(guān)于《中外歷史綱要（上）》第20 課《北洋軍閥統(tǒng)治時期的政治、經(jīng)濟與文化》的同課異構(gòu)活動中，兩位授課教師均設(shè)計了豐富的歷史課堂探究活動，茲舉其中兩例如下：

案例一：

材料1：從1912～1916 年間，北京政府所頒發(fā)的有關(guān)發(fā)展實業(yè)的條例、章程、細則、法規(guī)等達96 項之多?！嘘P(guān)工商業(yè)方面的重要法令有：《暫行工藝品獎勵章程》《公司條例》《公司注冊規(guī)則》《商人通例》《商業(yè)注冊規(guī)則》《商會法》《商標法》……

——《北洋軍閥統(tǒng)治時期中國社會之變遷》

材料2：照片（略）。照片中有“請用國貨、抵制日貨”的字樣。

材料3：歐洲列強對華商品輸出表

探究學(xué)習(xí)任務(wù)：綜合以上材料及所學(xué)知識，概括分析一戰(zhàn)期間中國民族資本主義經(jīng)濟發(fā)展的原因。

案例二：

材料1：1916 年至1928 年，共發(fā)生140 余次戰(zhàn)爭，如將小規(guī)模武裝沖突算在內(nèi)，僅四川一省就發(fā)生了400 余次。

——黃克武《兩岸新編中國近代史》

材料2：軍閥割據(jù)，政局動蕩，國會黨爭，民眾因為軍隊擴張，互爭地盤，內(nèi)戰(zhàn)頻仍，的確比之清末時期負擔(dān)加重而且痛苦程度加劇。

——張鳴《共和中的帝制》

材料3：北洋軍閥統(tǒng)治時期軍閥割據(jù)示意圖（略）

探究與思考：北洋政府統(tǒng)治時期的政治有何特征？

在軍事題材的影視作品中，常常出現(xiàn)指戰(zhàn)員們站在一個巨大的沙盤前討論戰(zhàn)爭形勢的情形。傳統(tǒng)意義上的沙盤作為地圖的補充，彌補了傳統(tǒng)軍事地圖無法形象表現(xiàn)出戰(zhàn)場地勢地形的缺陷，為廣大指戰(zhàn)員提供了在和平時期進行戰(zhàn)爭推演的平臺。而全息數(shù)字沙盤，在具備傳統(tǒng)沙盤的功能的同時，還摒棄了傳統(tǒng)沙盤搭建時間長、精度差、重復(fù)使用率低的缺陷。并且模塊化的硬件使得沙盤可以多次使用，數(shù)字影像又實現(xiàn)了在使用時，可以全方位多角度地觀察戰(zhàn)場。并且其易于儲存方便攜帶的特點，也使得隨行保障更加便捷。

案例一中，授課教師使用了三則材料，探究的任務(wù)是“概括分析一戰(zhàn)期間中國民族資本主義經(jīng)濟發(fā)展的原因”。對于這個探究任務(wù)，教科書第二子目“民國初年經(jīng)濟、社會生活的新氣象”中就有對一戰(zhàn)期間中國民族資本主義經(jīng)濟發(fā)展原因的詳細論述。因此，這樣的探究實際上是用材料去印證教科書中的既有結(jié)論，學(xué)生可以不用閱讀教師提供的材料便可得知答案，探究的效果大打折扣。案例二中，授課教師同樣是選用了三則材料，探究的任務(wù)是“概括北洋政府統(tǒng)治時期的政治特征”。對于這一探究任務(wù)，雖然教科書沒有直接給出答案，但由于材料2 本身就是一個結(jié)論性的論述，用結(jié)論去探究結(jié)論，學(xué)生無需思索即可做出回答，探究的意義大大降低。

在中學(xué)歷史教學(xué)實踐中，與上述案例相似的歷史探究活動并不少見，之所以會出現(xiàn)這種情況，其中的一個重要原因是探究任務(wù)指向比較單一。很多歷史探究活動將探究的任務(wù)指向分析歷史事件的原因、特點和影響，而這些問題大多在歷史教科書中已有明確結(jié)論，加之如果探究活動使用的是一些結(jié)論性材料，這樣的探究就很容易變成“以論帶史”而非“論從史出”。對于歷史探究活動來說，如果探究任務(wù)無法對學(xué)生形成思維上的挑戰(zhàn)，探究活動也就難以發(fā)揮其應(yīng)有作用。那么，如何才能設(shè)計合理的歷史探究任務(wù)，提升歷史課堂探究的思維含量呢？本文將嘗試從歷史思維能力的角度做出回答。

二、歷史課堂探究應(yīng)服務(wù)于歷史思維能力培養(yǎng)

探究式教學(xué)是一種以教授學(xué)生如何思考為目的而開發(fā)的教學(xué)模式。[1]對于歷史學(xué)科而言，歷史探究性教學(xué)是指“在教師的指導(dǎo)和幫助下，學(xué)生圍繞一定的歷史問題、文本或材料，自主尋求答案、意義、理解的活動或過程。其本質(zhì)特征體現(xiàn)在三個方面：使學(xué)生學(xué)會歷史思維；幫助學(xué)生形成歷史意識；使學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)，自主建構(gòu)知識”[2]。由此可見，培養(yǎng)學(xué)生的歷史思維能力是歷史課堂探究的應(yīng)有之義。那么，什么是歷史思維能力呢？

在英國、美國、加拿大等國，歷史思維能力研究的成果已經(jīng)比較成熟。如英國李彼得（Peter Lee）提出的第二層次概念即是歷史思維能力概念，包括了時間、變遷、移情、原因、證據(jù)。美國薩姆·溫伯格（Sam Wineburg）團隊提出的歷史思維能力概念是：多元解釋與視角、分析原始史料、溯源、情景化、基于證據(jù)的歷史建構(gòu)。[3]加拿大彼得·賽克埃斯（Peter Seixas）提出的歷史思維能力概念是：確定歷史意義、運用一手證據(jù)、識別延續(xù)與變遷、分析因果關(guān)系、運用歷史視角、理解歷史的倫理維度。[4]在國內(nèi)，張漢林教授結(jié)合歷史教育理論和國內(nèi)歷史教學(xué)實際情況，構(gòu)建了基于核心概念的歷史思維能力體系，包括了時序思維的能力、運用證據(jù)的能力、歷史理解的能力、建立意義的能力共四個部分。[5]隨著我國歷史教育改革的不斷深化，歷史思維能力也融入了國家歷史課程標準，歷史學(xué)科核心素養(yǎng)中即蘊含了歷史思維能力。課程標準中對學(xué)科核心素養(yǎng)的定義是“學(xué)生通過學(xué)科學(xué)習(xí)而逐步形成的正確價值觀念、必備品格和關(guān)鍵能力”[6]。對于歷史學(xué)科而言，其中的關(guān)鍵能力即歷史思維能力。具體來說，構(gòu)成歷史學(xué)科核心素養(yǎng)的時空觀念、史料實證、歷史解釋在本質(zhì)上就是歷史思維能力的體現(xiàn)，它們與英美加等國歷史課程標準中提到的時序思維、證據(jù)意識、原因與結(jié)果、延續(xù)與變遷、運用歷史視角、歷史意義等歷史思維能力概念是相通的。

既然歷史課堂探究的主要目標就是培養(yǎng)學(xué)生的歷史思維能力，而且我們對于歷史思維能力的內(nèi)涵已經(jīng)取得了基本的共識。那么，反過來，我們就可以從歷史思維能力的角度進行歷史課堂探究的設(shè)計。

三、指向歷史思維能力培養(yǎng)的歷史探究活動設(shè)計

歷史思維能力為探究活動提供了目標指引，因此我們可以以歷史思維能力為參照，進行歷史探究活動的設(shè)計。仍以《北洋軍閥統(tǒng)治時期的政治、經(jīng)濟與文化》一課為例，我們可以設(shè)計以下的探究活動：

1.對北洋軍閥統(tǒng)治時期的相關(guān)政治、經(jīng)濟、文化事件按時間先后順序進行排序，制作時間軸。（時序思維）

2.根據(jù)教科書中的陳述，對北洋時期中國民族資本主義經(jīng)濟迅速發(fā)展的原因進行分類。你認為哪個是最重要的原因？請說明理由。（因果關(guān)系、重要性）

4.中華民國建立之后，社會上最明顯的變化是什么？還有哪些事物是沒有改變的？這些變化或者不變的原因是什么？（延續(xù)與變遷、因果關(guān)系）

5.參考《新青年》雜志的發(fā)文目錄及相關(guān)話題，假如你被《新青年》雜志約稿，你打算寫一篇什么樣的文章？列出文章的題目和提綱，嘗試寫出來。（歷史視角）

6.學(xué)者王奇生通過研究提出“新文化人對‘新文化’的內(nèi)涵其實并未形成一致的看法。今人所推崇、所眷顧的一些思想主張，在當(dāng)時未必形成了多大反響，而當(dāng)時人十分關(guān)注的熱點問題，卻已淡出后來史家的視野”。思考一下，新文化人對“新文化”關(guān)注的熱點問題與我們今天關(guān)注的“新文化”的問題可能會有哪些不同？是什么原因?qū)е碌?？（歷史視角、歷史意義）

以上的幾個探究活動具有一些共同的特點：

首先是開放性。上述大多探究問題都沒有標準答案，學(xué)生只要做到有理有據(jù)、可自圓其說即可。如第3 個探究問題，學(xué)生如果認為北洋政府統(tǒng)治時期是“黑暗的”，那他可以舉出相關(guān)的史實做證據(jù)，如果認為北洋時期充滿“自由和希望”，同樣也可以找到相應(yīng)的史實做支撐。此時，教師無需對觀點做正確與否的評定，只需引導(dǎo)學(xué)生去檢驗自己及他人的證據(jù)是否準確充分即可，對學(xué)生證據(jù)意識的培養(yǎng)盡在其中。此外，還有一些問題需要學(xué)生結(jié)合自身興趣及經(jīng)驗進行思考，具有很強的個性特點。如第5 個探究活動，《新青年》雜志的文章涉及到了眾多的社會話題，包括“孔教、歐戰(zhàn)、白話文、世界語、注音字母、女子貞操、偶像破壞、家族制度、青年問題、人口問題、勞動問題、工讀互助團、易卜生主義、羅素哲學(xué)、俄羅斯研究以及馬克思主義宣傳與社會主義討論等”[7]，學(xué)生可選擇任一自己感興趣的話題進行創(chuàng)作。對于開放性的探究問題，學(xué)生都可以有話說而且不必擔(dān)心說錯，這樣既可以調(diào)動學(xué)生的參與積極性，也可以讓學(xué)生在探究中加深對歷史的理解。

其次是思想性。上述每一個探究問題都致力于引發(fā)學(xué)生進行深入的思考，每一個問題的解決都需要學(xué)生付出思維上的努力。如第2 個探究問題，對北洋時期影響中國民族資本主義經(jīng)濟發(fā)展因素分類的設(shè)計，是在教科書中已有內(nèi)容基礎(chǔ)上的進一步延伸，學(xué)生可以從內(nèi)部原因、外部原因、短期原因、長期原因、主觀原因、客觀原因、政治原因、經(jīng)濟原因、直接原因、根本原因等多個角度進行思考，進行思維上的發(fā)散訓(xùn)練。再如第6 個探究問題，對于新文化運動思想主張的反應(yīng)，當(dāng)時的人與現(xiàn)在的人必然會存在差異。這其中的原因是多樣的，既與不同時代的人價值觀念和知識結(jié)構(gòu)存在差異有關(guān)，也與不同時代的人所面臨的現(xiàn)實問題及需求有關(guān)。因此，對于這個探究問題，歷史教師要指導(dǎo)學(xué)生學(xué)會轉(zhuǎn)換視角，從歷史與現(xiàn)實、個人與群體等多個角度去進行思考。思想性是歷史學(xué)科的重要特征，有思維挑戰(zhàn)的歷史探究活動才能激起學(xué)生的探究熱情，才能讓學(xué)生感受到歷史的真正魅力。

最后是學(xué)科性。上述6 個探究活動的任務(wù)設(shè)計均是基于一定的歷史思維能力概念，分別涉及時序思維、因果關(guān)系、重要性、歷史解釋、證據(jù)意識、延續(xù)與變遷、歷史視角、歷史意義等。如第1 個探究問題針對的是時序思維，只有將過去的事情放在歷史時間長河中進行考察，我們才能看清其發(fā)展與演變的過程，才能更好地去理解歷史。再如第4 個探究問題，涉及延續(xù)與變遷、因果關(guān)系兩個歷史思維能力概念，延續(xù)與變遷體現(xiàn)了歷史發(fā)展的復(fù)雜性，對因果關(guān)系的探討則是人類從歷史經(jīng)驗中汲取教訓(xùn)的必然之路，這些都是具有歷史學(xué)科特色的思維方式。學(xué)科性是歷史學(xué)科本質(zhì)的體現(xiàn)，只有保證歷史探究活動的學(xué)科性，才能真正發(fā)揮歷史教育的育人功能。

作為歷史學(xué)科核心素養(yǎng)的重要組成部分，歷史思維能力既是歷史教學(xué)所追求的目標，也是歷史學(xué)習(xí)過程中不可或缺的技能與方法。將歷史思維能力運用于指導(dǎo)歷史課堂探究的設(shè)計，一方面可以明確探究活動的價值方向，規(guī)范探究活動的操作過程，讓歷史課堂探究有的放矢。另一方面，歷史思維能力還可以拓展歷史教師的視野，幫助教師從“原因—經(jīng)過—影響”的思維定勢中跳出來，靈活設(shè)計形式多樣的歷史探究活動，切實提升學(xué)生的歷史學(xué)科核心素養(yǎng)。本文所設(shè)計的幾個歷史探究任務(wù)只是一種設(shè)計的思路，在實際教學(xué)中，歷史教師還要具體問題具體分析，綜合考慮課標的要求、教科書的內(nèi)容、學(xué)生的情況、課時的限制等諸多因素，選擇合適的時機，在歷史思維能力理論的指導(dǎo)下開展相應(yīng)的歷史課堂探究。

【注釋】

[1][美]理查德·I.阿倫茲著，叢立新等譯：《學(xué)會教學(xué)》（第九版），北京：中國人民大學(xué)出版社，2016 年，第330 頁。

[2]陳志剛：《歷史探究教學(xué)的本質(zhì)是什么？——由一則教學(xué)案例談起》，《北京教育·基教版》2007 年第11 期，第56 頁。

[3]張祿佳、朱繼軍：《英、美歷史思維研究的學(xué)術(shù)路徑探析》，《歷史教學(xué)問題》2017 年第3 期，第125 頁。

[4]趙亞夫、張漢林：《國外歷史課程標準評介（上）》，北京：北京師范大學(xué)出版社，2017 年，第306 頁。

[5]張漢林：《歷史思維能力體系的建構(gòu)》，《中學(xué)歷史教學(xué)參考》2019 年第5 期，第4 頁。

[6]教育部：《普通高中歷史課程標準（2017 年版2020 年修訂）》，北京：人民教育出版社，2020 年，第4 頁。

[7]王奇生：《新文化運動是如何“運動”起來的——以〈新青年〉為視點》，《近代史研究》2007 年第1 期，第21 頁。