王志軍 嚴亞玲

（1.江南大學 江蘇＂互聯(lián)網(wǎng)+教育＂研究基地，江蘇無錫 214122；2.江蘇省海門中學，江蘇南通 226000）

一、引言

高等教育承擔著培養(yǎng)高素質專業(yè)化人才和為經(jīng)濟社會服務的重要職責（袁利平等，2021），其課程體系與教育教學模式改革是一項非常深刻的思想變革與理論創(chuàng)新，也是一項現(xiàn)實的實踐課題（謝維和，2022）。人才培養(yǎng)，無論是宏觀的培養(yǎng)方案制定，中觀的課程設計，還是微觀的課堂教學實施，都需要系統(tǒng)化設計和持續(xù)性迭代。設計思維已成為推動教與學深度變革、實現(xiàn)教學創(chuàng)新的重要方法。研究發(fā)現(xiàn)，設計思維主要從理念、模式和工具三個層面推動教學創(chuàng)新（張紅英等，2019）。設計思維融入教學研究與實踐多借助設計思維的教學流程和模式優(yōu)化，缺乏對課程的系統(tǒng)性重構與實施，難以把握設計思維指導教學創(chuàng)新之魂。項目化學習是一套系統(tǒng)的教學方法，它通過讓學生參與復雜、新的問題解決，支持學習者開展真實探究和自主學習，提高學習質量和學習者的高級認知能力（巴克教育研究所，2008）。項目化學習的設計與實施需要教師落實以學習者為中心的理念，這與設計思維以用戶為中心的理念一致。本研究從項目化學習設計和學習活動設計的視角闡述設計思維如何指導教學創(chuàng)新，為新時代的教學改革提供參考。

二、文獻綜述

（一）設計思維指導的教學

設計思維作為一種新理念、方法和策略框架，契合當前世界對創(chuàng)新型人才的培養(yǎng)需求（胡小勇等，2018）。設計思維在基礎教育、高等教育、非正式學習和研究生專業(yè)發(fā)展等領域應用廣泛（王志軍等，2021）。美國斯坦福大學哈索·普蘭特納設計研究院和德國波茨坦大學設計思維學院是開展設計思維教學實踐的先行者，兩所學院都開設了創(chuàng)新驅動的設計思維跨學科課程和創(chuàng)新實踐項目，旨在為高等教育培養(yǎng)復合型、創(chuàng)新型設計人才。之后，美國又在基礎教育領域開展了“設計思維融入教學項目”，旨在將設計思維與學科課程融合，探究設計思維變革教與學方法。該項目與中學地理、文學、數(shù)學課堂有效融合，推進中學生在體驗中實現(xiàn)設計思維的心智轉變（林琳等，2019）。此外，斯坦福大學教育研究生院和設計學院合作成立了設計與教育研究實驗室，并基于設計思維開發(fā)了d.loft STEM學習系列課程①，旨在通過基于設計思維的動手實踐、互動式學習等，使得學生掌握STEM領域深層知識，提高STEM職業(yè)興趣（陳鵬等，2019）。其課程設計特色包括：1）目標指向下一代科學標準；2）基于真實問題的項目驅動；3）系統(tǒng)化、模塊化內容設計；4）跨學科、遞進式活動和主題；5）以工具方法為核心的多維教學支持設計。設計思維在國際高等教育的實踐與目標包括：1）培養(yǎng)學生設計的批判性能力；2）通過社會問題和開放性設計，幫助學生發(fā)展自我效能感和提高改造社會的能力；3）讓學生通過解決真實問題，發(fā)展專業(yè)設計能力；4）結合創(chuàng)造性解決問題的模型和方法，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新能力和設計“品味”（Beligatamulla，2021）。設計思維指導教學研究可分為三類：

1）將設計思維作為一種教學法的理論研究。這類研究聚焦設計思維教學法的內涵、價值和路徑分析?！敖逃O計階梯模型”是其代表性成果（Wrigley & Straker，2017）。該模型將設計思維教學分為基礎、產品、項目、商業(yè)、專業(yè)五個層次，涉及事實、概念、程序和元認知四個知識發(fā)展水平。這也是一種組織、建設和評估設計思維教學的方法。2）將設計思維作為創(chuàng)造力和問題解決能力培養(yǎng)框架的實踐研究。這類研究將設計思維特有的過程模式作為支撐學習者創(chuàng)造性學習的框架，基于設計思維迭代性步驟，讓學生體驗設計思維過程，旨在培養(yǎng)學生創(chuàng)造性思維、創(chuàng)造自信和創(chuàng)新能力（Rauth et al.，2010；Scheer et al.，2012），強調從學生個性出發(fā)開發(fā)有意義的項目、主題與問題，注重活動和實踐過程。研究發(fā)現(xiàn)，有效的設計思維課程模式可以促進學生參與，提升其解決復雜問題能力和創(chuàng)新自信（Carroll et al.，2010）。3）將設計思維用于專業(yè)課程或單元教學，提升課堂效率并驗證其有效性。這類研究涉及工程、建筑設計、商業(yè)、管理、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)、自然科學、醫(yī)學等的教學（Beligatamulla，2021）。設計思維在創(chuàng)設良好體驗、增加學習趣味性、促進協(xié)作、輸出有創(chuàng)造力的解決方案和培養(yǎng)學習者21世紀技能等方面價值巨大（Panke，2019）。

我國由傳統(tǒng)的注重理論型的設計教學向注重實踐型、應用型和復合型的設計教學轉型，必須重視設計思維的介入和引導（顧力文等，2022）。北京大學、清華大學等面向本科生開設了設計思維主題的跨學科課程（葛文雙等，2020）。設計思維教育應用的前期研究集中在基礎教育領域，如將設計思維用于指導STEAM、創(chuàng)客教育等的教學（陳鵬等，2019；楊緒輝等，2018），將其與3D打印、人工智能、開源硬件技術等新技術整合（林琳等，2021；李世瑾，顧小清，2021；盧雅等，2021）。高等教育領域主要是將其與工程學科結合（楊蕾等，2022），或者是開展設計思維教學和跨學科項目化實踐（顧力文等，2022），或者將其作為新文科建設（吳聰，2022）和創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的新思路（雷金火等，2021）。設計思維指導教學分理念引領、過程重構、方法支撐三個層次（張紅英等，2019）。這三個層次其實為設計思維指導的教學創(chuàng)新提供了路徑，但缺乏指導性的系統(tǒng)性行動方案。

綜上，國內外都高度認可設計思維對培養(yǎng)學生問題解決能力和創(chuàng)造力的價值。但設計思維教學也面臨從理論型設計教學到實踐型、應用型和復合型設計教學的轉型。國內外教育界看到了設計思維的價值，并積極開展實踐探索，但大多數(shù)研究只把設計思維作為改進與優(yōu)化原有教學流程的方法，未將其作為一種全新的教學理念對課程開展系統(tǒng)性重構，沒有深入把握設計思維的根本，也難實現(xiàn)創(chuàng)新型人才培養(yǎng)的目標。本研究認為，設計思維是創(chuàng)新教學的重要理念，其深度融入是一項系統(tǒng)工程，涉及宏觀層面對課程的系統(tǒng)性重構，中觀層面的過程重設，以及微觀層面具體工具與方法的運用，需要精細化設計。換言之，設計思維指導教學創(chuàng)新，既需要從學習者的視角出發(fā)開展系統(tǒng)性的學習設計，又需要提供明確的學習活動參與指導，方能體現(xiàn)設計思維的本質，真正落實以用戶為中心的理念，實現(xiàn)培養(yǎng)創(chuàng)新型人才的目標。

（二）項目化學習與學習活動設計

項目化學習源頭可以追溯到杜威“從做中學”的教育思想。威廉·克伯屈等的設計教學法是項目化學習的前身。設計教學法立足于學習者的興趣與需要，設計有目的的活動，并以此衡量學習是否有效（威廉·克伯屈，1991）。美國巴克教育研究所（2008）將項目化學習定位為“一套系統(tǒng)的教學方法，是對復雜、真實問題的探究過程，也是精心設計項目作品、規(guī)劃和實施項目任務的過程。在這個過程中，學習者能夠掌握所需的知識和技能”。該研究所還提出了項目式學習教學設計標準：創(chuàng)設挑戰(zhàn)性問題情境、引導學生持續(xù)探究、注重學習的真實發(fā)生、傾聽學生心聲和尊重學生選擇、引導學生反思、提供建議幫助學生修正、公開學生學習作品。學習是人面對多種情境解決問題與創(chuàng)造新意義的過程（學習基礎素養(yǎng)項目組，2017）。項目化學習既是一種教學法，也是一種課程形態(tài)（郭華，2018）。它強調真實情境、復雜問題、超越學科、專業(yè)設計、合作完成、成果導向和評價跟進，在新的歷史時期煥發(fā)出新的生命與活力（崔允漷，2018）。項目化學習能夠以學生視角引發(fā)學生更主動的學習投入（Larin et al.，2010），作出更積極的學習決策（Ngussa ＆ Makewa，2014）。項目化學習鍛煉和培育的是學生在復雜情境的靈活的心智轉換，是一種包含知識、行動和態(tài)度的“學習實踐”，而不是按部就班完成探究的流程（夏雪梅，2021）。與系統(tǒng)的、嚴謹?shù)?、相對穩(wěn)定的學科課程教學相比，項目學習更具跨學科性、開放性、靈活性和鮮明時代性（郭華，2018）。按照項目化學習的知識范圍大小和對教學的影響力，項目化學習可分為：微項目化學習、學科項目化學習、跨學科項目化學習、超學科項目化學習（夏雪梅，2021）。無論哪種類型的項目化學習設計，都要運用“課程”的思維重新設計知識、學習者與世界之間的聯(lián)系（夏雪梅，2018）。

項目化學習無論是作為教學方法還是課程形態(tài)，其主體都是學習活動（郭華，2018）。學習活動是為達到特定學習目標而進行的一系列組織化的師生行為（楊開城，2016）。設計，不是簡單的“做”“活動”，而是通過一個個“設計”，把活動引入課程，連接思維與活動，在真實任務的思維挑戰(zhàn)中，讓學生受到激勵（夏雪梅，2019）。學習活動的整體設計與規(guī)劃既要基于設計理念有效連接和整合各類學習活動，又要根據(jù)學習者的認知與學習節(jié)奏統(tǒng)籌規(guī)劃所有活動，把控學習節(jié)奏（王志軍等，2022）。設計思維作為支持創(chuàng)新學習和問題解決的方法，既可以為教師提供設計過程所需的策略、方法和工具，也可以為學生設計創(chuàng)作提供腳手架支持（陳鵬等，2019）。設計思維指導的教學，既是學習者基于復雜現(xiàn)實問題尋找解決思路和開展系統(tǒng)性設計活動的過程，也是持續(xù)探究、多輪迭代、給出解決方案、完成開放式創(chuàng)新型項目和輸出最終成果的過程。學習活動設計是其落腳點和關鍵點，也是推動課程變革與教學創(chuàng)新的核心。

（三）教學設計到學習設計的轉向

學習理論和信息技術發(fā)展，以及社會對人才培養(yǎng)的新需求推動著教學實踐從促進教師“教”的“教學設計”走向促進學生“學”的“學習設計”（馮曉英等，2020）。學習設計是“為了在特定背景實現(xiàn)特定的教育目標，設計新的實踐、活動計劃、資源和工具的創(chuàng)造性和深思熟慮的行為”（ Mor &Craft，2012），即學習設計既是創(chuàng)造性實踐，也是嚴謹性探究。教學設計與學習設計的理論基礎、關注重點、設計方法和根本目的不同。教學設計受行為主義學習理論影響，關注運用系統(tǒng)方法整體規(guī)劃教學系統(tǒng)，其根本目的在于幫助教師更好地把控課堂教學全過程（馮曉英等，2019）。學習設計源于建構主義學習理論，聚焦于如何將學習者從初始狀態(tài)轉變?yōu)槠谕_到的狀態(tài)。設計的主體是學習者的學習體驗，而不局限于學習內容（ Mor et al.，2015）。它通常采用敏捷環(huán)路式設計方法，開展動態(tài)生成、螺旋上升的設計（蔡慧英等，2020），根本目的在于提高學生對課程、學習活動、學習環(huán)境等的體驗感，幫助學生更好地開展學習。由教學設計向學習設計的轉向要求教師認識到自己的“教”不等同于學生的“學”，繼而從關注“如何更好地開展教學”轉向關注“如何更好地幫助學生有效學習”（馮曉英等，2019）。

學習設計要求設計者和研究者闡明如何設計教育情境、學習任務、評估任務和教育資源，以促進師生、生生之間的有效互動，更好地支持學習過程和結果（Bakharia et al.，2016）。學習設計是從學習者視角設計學習路徑與學習體驗，激發(fā)學習者的內在動機，讓學生沉浸學習過程中獲得心流體驗，是學習者為中心理念的具體落實與實現(xiàn)（王志軍等，2022）。學習活動是開展學習設計的主要載體，學習活動類型和序列的設計是區(qū)分不同學習設計模式的關鍵（Law，2017）。英國開放大學是明確且大規(guī)模倡導和實踐學習設計的標桿。該校課程均采用學習設計框架，其核心為學習活動，并將學習活動分為七類：吸收、信息搜索與處理、交流、生產、體驗、交互性/適應性和評估，并圍繞學習設計能否對學生學習產生重要影響開展了實證探究（羅陸慧英，2020）。英國開放大學學習設計的研究和實踐表明，學習設計會直接影響學習者的課程滿意度；以學習者為中心的學習活動能提高學習者的學習成效；不同學科之間的學習設計差異很大，涉及活動類型不同，交互性學習活動對提高學生參與度和學習體驗有極大影響（Rienties，2017）。設計思維作為問題解決的創(chuàng)新思路與方法，與學習設計聯(lián)系緊密，設計思維的理念、模式和方法是將學習設計落到實處的重要保障，其中學習活動設計是重點。

三、設計思維指導的項目化學習設計模型

（一）設計思維指導教學創(chuàng)新的重點

深度融入設計思維的教學創(chuàng)新是將設計思維的理念、過程、工具與方法落實到課程設計和教學實施過程的系統(tǒng)性工程，是對教學的重塑與重構，體現(xiàn)在轉變理念、升級目標、重構內容、再造流程、變革評價五個方面。

1.轉變理念：基于設計思維的課程設計有五條原則：1）結合時代背景設計創(chuàng)新項目；2）以學習者的深度參與為中心；3）形成多樣且開放的小組合作方式；4）可視化、匯聚式的創(chuàng)意分享模式；5）迭代化、非線性化的問題解決流程（張紅英等，2019）。設計思維指導的教學創(chuàng)新本質上是項目化學習，教師需要轉變教學理念，從教師的“教”為中心轉變?yōu)橐詫W習者的“學”為中心；從重視知識傳授轉向對知識的綜合運用，以及重視能力和素養(yǎng)發(fā)展；教師身份從知識權威轉向問題解決引導者、互動激發(fā)者、學習支持者和創(chuàng)新引領者。理念轉變是教學創(chuàng)新的關鍵，也是后續(xù)所有環(huán)節(jié)順利實施的保障。

2.升級目標：引入設計思維需要教師重新審視和升級課程目標。它不僅要求注重知識、技能，而且要求重視培養(yǎng)學習者設計能力、創(chuàng)新能力、交流溝通能力和問題解決能力等高階目標。設計思維指導的項目化學習有助于實現(xiàn)對學習者發(fā)展元認知、拓展個性化表達和促進學習結果的情境遷移（夏雪梅，2021），同時獲得真實復雜情境的問題解決能力、創(chuàng)新能力、設計能力和終身學習能力。課程目標升級要以實現(xiàn)設計思維指導的課程高階目標來驅動課程基礎性目標的實現(xiàn)。

3.重組內容：設計思維指導的教學創(chuàng)新，需要教師重新審視課程的知識與內容體系，即根據(jù)課程高階目標的達成，梳理出最具統(tǒng)攝性的核心概念、概念層級關系、關鍵知識網(wǎng)絡，并圍繞升級后的目標，重組內容體系。重組內容時，教師要具有超課程思維，即超越單一課程的局限，根據(jù)設計思維指導的項目化學習需要、課程目標和學習者特征，按照學習模塊融合和重組關鍵性內容與資源。

4.再造流程：設計思維指導的教學要用學習設計的理念實現(xiàn)課程—教學—學習之間的一體化設計。教師要圍繞解決實際問題的創(chuàng)新項目重構學習者的學習流程，圍繞定義問題—匯聚靈感、構思方案—設計原型、迭代修訂—輸出制品、使用改進—演化發(fā)展四個階段開展綜合性學習設計（張紅英等，2019）。項目作為一種圍繞特定目標解決問題的獨特嘗試，可分為多個子任務（安奈特·科莫斯等，2021），這些子任務即學習活動。因此，再造流程指圍繞創(chuàng)新型項目，以學習者為中心，設計學習活動鏈及配套的資源、環(huán)境、工具與方法，幫助學習者達成高階目標。

5.變革評價：變革學習評價是保障學習者深度參與的關鍵。與課程目標對應，設計思維指導的項目化學習需要學習者持續(xù)的深度參與、較強的問題解決能力、溝通協(xié)作能力、產出創(chuàng)新性學習成果，以及發(fā)展設計思維、創(chuàng)新思維，并轉變認知與態(tài)度。因此，學習評價設計要緊扣學習過程與學習結果，以激勵學習者主動學習、肯定學習者的學習參與和貢獻，提供及時的支持性反饋和指導。

（二）設計思維指導的項目化學習設計模型

結合設計思維指導教學創(chuàng)新的五條原則和五個重點，本研究提出了設計思維指導的項目化學習設計模型（見圖1）。該模型以設計思維指導的創(chuàng)新型課程設計框架（張紅英等，2019）為基礎，綜合連續(xù)三年線下課堂主導的混合式教學、基于MOOC的線上線下融合的混合式教學、在線同步與異步融合式教學等實踐而成。

圖1 設計思維指導的項目化學習設計模型

其核心為：設計思維指導的教學創(chuàng)新是一項系統(tǒng)工程，需要基于設計思維的核心理念，以創(chuàng)新型項目設計為核心開展系統(tǒng)學習設計，幫助學習者建立課程所學與現(xiàn)實世界之間的連接，輸出創(chuàng)新性學習成果，并為學習者創(chuàng)造良好的學習體驗。具體而言，系統(tǒng)性學習設計需要教師綜合考慮設計思維的系統(tǒng)性、開放性、同理心、社會化、迭代性及可視化等特征，根據(jù)定義問題—匯聚靈感、構思方案—設計原型、迭代修訂—輸出制品、使用改進—演化發(fā)展四個階段，設計系統(tǒng)化學習活動鏈、多模態(tài)學習資源、融合性學習環(huán)境和全過程學習評價，實現(xiàn)課程—教學—學習的一體化設計和教學創(chuàng)新。

1.設計圍繞復雜問題的創(chuàng)新型項目

教師設計實踐項目需要根據(jù)設計思維的特點，在升級課程目標的基礎上圍繞真實的復雜問題開展創(chuàng)新型項目設計。相對于對一般項目設計強調的真實情境、探究任務和成果產出，設計思維指導的創(chuàng)新項目要求更高：1）設計者需要有同理心，結合課程目標和學習者體驗創(chuàng)設復雜項目情境；2）設計思維過程是一個謎題探索、兩個空間建構（問題空間與解決空間）、多個階段循環(huán)的過程（林琳等，2021），比一般項目任務更具復雜性、非線性和動態(tài)性；3）輸出的設計成果的創(chuàng)新性要求高，最終成果要體現(xiàn)設計思維的開放性、系統(tǒng)性、同理心、可視化、迭代性特征；4）不設過多限制和標準、給予學習者自主選擇和探索的空間。

創(chuàng)新型項目設計應把握現(xiàn)實性、時代性、挑戰(zhàn)性、創(chuàng)新性特征?，F(xiàn)實性強調創(chuàng)新項目注重解決現(xiàn)實世界的復雜問題，培養(yǎng)學生問題解決能力、設計能力、創(chuàng)新能力和知識的遷移能力；時代性指結合時代背景設計項目，體現(xiàn)時代的熱點話題，培養(yǎng)學習者正確的價值觀與使命感；挑戰(zhàn)性指項目設計需契合課程高階目標，符合“設計挑戰(zhàn)”理念，充分調動學生的深度參與和思考；創(chuàng)新性指項目能產出創(chuàng)造性的設計成果。設計思維的應用大多基于具體且完整的創(chuàng)新項目（王可越，2017）。因此，教師最好能設計貫穿學習過程的創(chuàng)新型項目。

2.設計系統(tǒng)化學習活動鏈

學習活動既包括宏觀的整體性學習活動編排，也包括微觀的具體活動的設計與實施。本研究用“學習活動鏈”表征整體性學習活動編排，以凸顯活動的整體性、關聯(lián)性和迭代性。學習活動鏈的設計指結合重構后的課程目標和創(chuàng)新型項目，按照設計思維指導下的定義問題—匯聚靈感、構思方案—設計原型、迭代修訂—輸出制品、使用改進—演化發(fā)展邏輯，規(guī)劃和布局課程的活動序列。設計者需要把設計思維的系統(tǒng)性、開放性、同理心、社會化、可視化、迭代性特征融入各階段的活動序列。設計整體性學習活動鏈是推動設計思維深度融入課程的根本。教師需具備較強的同理心，能站在學習者視角思考具體實施過程中存在的問題，運用多種手段，為學習者提供充分的支持和幫助。由于活動鏈中各階段任務不同，相應的設計思維工具和核心關注特征會有所差異。

3.開發(fā)多模態(tài)學習資源

設計思維指導的項目化學習是一個需要突破時空和物理媒介局限的創(chuàng)造性過程，也是有效整合學習活動與各類學習資源、工具和方法的過程。教師應結合課程目標、設計任務、學習環(huán)境和空間等，為學習者提供包括傳統(tǒng)紙質材料和工具在內的多模態(tài)學習資源。學習資源是學習者參與項目化學習深度掌握和運用所學知識的重要方式，也是課程特色的重要體現(xiàn)。學習資源可以是文本、視頻、音頻、動畫、融媒體等模態(tài)。數(shù)字化學習資源可以豐富資源的表現(xiàn)形式、提升資源的傳播效率、促進學習者與學習資源的深度交互。支持動態(tài)編輯和生成的數(shù)字資源，可以幫助課程團隊快速更新和迭代優(yōu)質資源，提升教學效率和效果。

4.設計融合性學習環(huán)境

項目化學習的實施是加深學生理解學習內容和增強學習動機的手段（安奈特·科莫斯，2021）。研究表明，支持設計思維教學法的學習環(huán)境應具有合作性、可視化、實驗性、靈活性、舒適性、結構化和自動化等特征（林琳等，2022）。設計思維強調思維的不斷發(fā)散和聚合，且關注緊密協(xié)作，因此學習環(huán)境設計需滿足多樣化需求。設計思維教學需要的物理學習空間分團隊空間、共享空間、原型空間、社交空間和個人空間五類（Schwemmle et al.，2021；Thoring et al.，2018），對應協(xié)作、分享、原型設計、社交和休息、個人反思和冥想等功能。教師要有效利用信息技術手段，為學習者創(chuàng)設有效聯(lián)通課堂內外的開放、融合的支持性學習環(huán)境。數(shù)智技術的融入可以有效實現(xiàn)實體空間與虛擬空間、線上空間與線下空間的深度融合，有效拓展教與學時空。在融合性環(huán)境中，搭建學習者設計所需的協(xié)作工作區(qū)，建立方法工具庫、開發(fā)設計軌跡記錄器等可以提高學習效率，有效支持學習者的設計過程，記錄學生的思維軌跡，為學習者提供更多的支持。

5.設計全過程學習評價鏈

學習評價設計是檢測學習效果、保證學習者深度參與和投入的重要手段，也是衡量課程實施效果、促進課程改進與完善的重要方面。設計思維內涵的豐富性、教育應用情境的多樣性、視角的多元性、過程的復雜性等，使得設計思維指導的課程學習評價需要堅持貫穿全過程的嵌入式學習評價?！叭^程”體現(xiàn)在：面向教與學過程，盡可能全過程、多角度采集數(shù)據(jù)（過程性數(shù)據(jù)、結果性數(shù)據(jù)、反思性數(shù)據(jù)），并運用混合方法（如課堂觀察、個人、團體反思、質性分析法等），分析和評價學生高階思維能力發(fā)展和態(tài)度認知轉變情況?！扒度胧健睆娬{評價不再只是結果性的，而是持續(xù)的過程。教學與評價之間是“共域”“融入”“互動”關系（史曉燕等，2022）。這需要教師、學生、同伴共同參與，提供反饋信息，彌合教學與評價之間的縫隙，促進課程完善，最終達成課程目標。學習評價設計應遵循以終為始，逆向設計的原則。設計思維融入教學評價包括設計過程、設計成果、思維能力發(fā)展、認知與態(tài)度轉變四個方面（王志軍等，2021），教師可據(jù)此設計貫穿全過程的學習評價鏈。

四、設計思維指導的項目化學習活動設計與實施

學習活動設計是為學習者規(guī)劃學習路徑、學習節(jié)奏和學習體驗的重要方式，也是有效串聯(lián)其他要素的核心，因此學習活動是設計思維融入具體教學的重點和抓手?；诙噍唽嵺`探索，本研究提出設計思維指導的項目化學習活動設計與實施框架（見圖2），可為教師提供操作指導。

圖2所示的框架包括創(chuàng)設目標導向的復雜情境、設計融合內容的活動鏈、開發(fā)操作性活動指南、實施深度交互活動，優(yōu)化支持性多維評價與方案五個階段。它們是設計思維的理念、過程、工具和方法逐步深度融入的結果，每個階段都有特定的任務和操作重點，相互聯(lián)系形成有機體。其中，創(chuàng)設目標導向的復雜情境是起點和核心，設計融合內容的活動鏈是根本，開發(fā)操作性活動指南是重點，實施深度交互活動是關鍵，優(yōu)化持續(xù)性多維評價與方案是保障。設計思維的系統(tǒng)性、開放性、同理心、社會化、迭代性和可視化等體現(xiàn)在每個階段中，但不同階段的側重點不同。

圖2 設計思維指導的項目化學習活動設計與實施框架

（一）創(chuàng)設目標導向的復雜情境

復雜問題情境創(chuàng)設是創(chuàng)新型項目設計的關鍵，也是課程整體學習活動鏈設計的第一步。復雜問題情境應與現(xiàn)實世界和真實生活情境關聯(lián)，用現(xiàn)實的豐富性、復雜性、多樣性激發(fā)學習者深度參與的興趣，培養(yǎng)其解決復雜問題所需的高階思維和能力。同時，復雜問題情境應緊密關聯(lián)課程的核心內容和關鍵概念，讓學習者內化概念，提升素養(yǎng)。更重要的是，復雜問題的解決是開放的多人長周期深度合作和協(xié)同的過程。項目組對問題的認識會隨問題解決方案的提出而逐步深入，學生在課程學習中深度體驗解決復雜問題的邏輯。開放性和同理心是此階段教師核心需要把握的設計思維特征。復雜問題情境需具有開放性，為課程學習的問題探索留出空間。同時，教師應讓問題情境位于學習者的最近發(fā)展區(qū)，真正激發(fā)學習者興趣，讓他們在解決問題中發(fā)展知識與視野、技能與方法、態(tài)度與習慣。教師還需根據(jù)項目需要，規(guī)劃項目團隊的規(guī)模、角色與任務，為后續(xù)學習活動鏈規(guī)劃作好準備。

（二）設計融合內容的活動鏈

教師要緊扣課程的目標、內容和項目化學習的角色設計與分工設計貫穿課程學習過程的學習活動鏈，規(guī)劃課程的關鍵活動與特定角色的個性化活動。從定義問題、匯聚靈感到最終的使用改進和演化發(fā)展，每一階段都可根據(jù)課程需要轉化為一系列具體活動。學習活動與學習內容的有效融合是保證高質量教學與學習成果的關鍵。教師要有意識地應用設計思維的經(jīng)典工具，將以理性思維為內核的設計思維工具方法與學生慣常使用的感性思維互補，塑造全面的創(chuàng)新思維模式（顧力文等，2022）。在定義問題—匯聚靈感階段，教師要引導學生用所學知識解決現(xiàn)實問題。教師可使用頭腦風暴、同理心地圖等幫助學生打開視野，找到與課程目標相符的現(xiàn)實問題或情境，并用同理心地圖、問卷調查等開展深度調查和用戶研究，以體現(xiàn)同理心和用戶視角。世界咖啡法可幫助不同項目組開展深度交流，匯聚集體智慧與靈感，理解問題情境和可能的解決方案。構思方案設計原型階段指結合所學知識，找到對應問題的系統(tǒng)性解決方案。教師可指導學生使用用戶畫像法對目標用戶（群）展開畫像，用卡諾（KANO）模型對用戶需求分類和排序，確定產品定位和優(yōu)先級；用快速原型法實現(xiàn)產品的原型構建，呈現(xiàn)解決方案，并與多方主體開展交流。這一階段也是教師結合課程內容開展學習活動設計的重點和關鍵。在迭代修訂輸出制品階段，教師引導學習者結合課程目標和內容，通過持續(xù)迭代，將設計方案轉化為具體創(chuàng)新成果。教師可引導學習者運用思維導圖、角色扮演、用戶調查等考量最終制品能否真正幫助用戶解決問題。在使用改進與演化發(fā)展階段，項目組可通過項目路演的方式綜合呈現(xiàn)設計過程，可視化分享最終成果。

（三）開發(fā)操作性活動指南

開發(fā)操作性活動指南指教師根據(jù)每項活動定位，結合設計思維的工具與方法，精細設計學習活動，為學習者提供詳細指導。一項能給學習者明確指導的學習活動至少包括活動目標、活動時間、活動步驟和活動反饋四個部分（王志軍等，2017）。為了提升活動方案的可操作性，活動目標應清晰明確、可測量、可達成、可評價?；顒訒r間要明確。活動步驟不僅應有效融合內容、任務、資源、工具（尤其是設計思維工具）、策略，而且需要根據(jù)學習者特點、活動任務和存在問題，轉化為引導學習者深入?yún)⑴c學習的指導?；顒臃答亼鄻?，教師應預估活動結果，預設學習反饋，以給學習者提供充分的支持和幫助。同時，教師需開發(fā)配套的多模態(tài)學習資源，將典型的設計思維工具和方法融入具體步驟，幫助學習者盡快理解教師的設計意圖，更快進入學習情境。教師還應給學習者提供充足的樣例支持。實踐表明，教師積累的優(yōu)秀案例和樣例，可極大提升學習者的學習效率和成果質量。

本階段需重點體現(xiàn)設計思維的迭代性、可視化和同理心特征。迭代性體現(xiàn)活動需設計多種交互方式幫助學習者持續(xù)改進；可視化體現(xiàn)在要盡可能簡潔明了地呈現(xiàn)每項活動，降低學習者認知負荷；同理心體現(xiàn)在站在學習者視角思考問題和困難，從而提供指導和支持。

（四）實施深度交互活動

教師尤其需要明確告知學生課程的開展方式、對學習者的意義和價值、學習規(guī)則、學習要求與期待等。核心在于讓學習者明白教師的設計意圖，看到學習的價值，激發(fā)學習動機，保證學習的持續(xù)性投入與參與。學習活動過程中，教師要利用課堂時間開展深度交互、及時提供指導，解決關鍵問題與困難；靈活組織課內多層次交流，促進多樣、開放的創(chuàng)意分享、激發(fā)設計靈感，引導學習者貢獻智慧，構建交互性、生成型課堂。同時，教師要有開放思維，鼓勵學習者利用課外時間，同領域專家、潛在用戶和其他外部資源交流，通過與課堂外的人和資源的連接，獲取課堂外部反饋，提升學習的積極性和解決方案的適用性。教師還要根據(jù)學生實際靈活調整、完善和補充學習活動。

此階段的重點是把握開放性、社會化和同理心。開放性表現(xiàn)在開放課堂、開放課程資源、開放項目組之間的交流；社會化體現(xiàn)在教師要鼓勵項目組內、組間、班級整體甚至與外部人員和教師之間充分交流。同理心體現(xiàn)在關注學習者狀態(tài)，保持活動過程的一致性和開放性，適應不同類型學習者與設計進程，尊重個體學習者和項目組的差異。

（五）優(yōu)化支持性多維評價與方案

支持性多維評價和方案優(yōu)化貫穿整個活動實施環(huán)節(jié)，其核心作用在于激勵、支持和反饋，以及通過過程性支持為項目組最終成果產出提供支持和保障。前面提到的學習評價的四個維度：設計過程、設計結果、思維與能力發(fā)展、認知與態(tài)度轉變。這些評價是貫穿學習活動的鏈式評價，即通過持續(xù)的過程性評價來導向最終的結果評價。設計過程主要評價參與度、投入度、協(xié)作度、真實度，設計成果評價主要關注成果的創(chuàng)新性、完整性、真實性、知識性。思維與能力發(fā)展、認知與態(tài)度轉變，可依據(jù)教學經(jīng)驗判斷或依托成熟的量表或工具來測量。

因支撐環(huán)境不同，過程評價可從個體和團隊視角，采用學習者自我報告與評價、項目團隊評價、檔案袋評價、數(shù)智環(huán)境支持的實時自動化評價、基于量規(guī)的評價等方式，核心在于從過程角度挖掘學習者的行為表現(xiàn)。設計成果評價是從結果角度驗證活動的有效性，學習者在不同階段的產出都可看作是設計成果，學習成果包括個人和項目組的成果，要指向真實情境的問題解決和關鍵目標的實現(xiàn)。思維與能力發(fā)展、認知與態(tài)度轉變是設計思維融入課程教學創(chuàng)新的高階目標，也是學習活動開展的結果，教師需要在過程中持續(xù)關注、評價并加以引導。教師應該依據(jù)評價的結果進一步優(yōu)化學習活動設計指南與評價方案。

五、總結

設計思維是指導教學創(chuàng)新的系統(tǒng)性理念、過程、工具與方法。針對設計思維融入教學系統(tǒng)性與深入度不夠的問題，本研究圍繞設計思維何以創(chuàng)新教學，建構了設計思維指導的項目學習設計模型和學習活動設計與實施框架，可從宏觀層面幫助教師實現(xiàn)課程—教學—學習的一體化設計，以及從微觀視角設計與實施學習活動。設計思維指導的教學創(chuàng)新是一項系統(tǒng)工程，需要教師轉變設計理念、升級課程目標、重組課程內容、重構教學流程、變革評價設計。教師需具備系統(tǒng)化、項目化、整合性的設計思維，以創(chuàng)新型項目設計為核心開展系統(tǒng)性學習設計，綜合考慮設計思維的系統(tǒng)性、開放性、同理心、社會化、迭代性和可視化等特征，根據(jù)設計思維指導教學創(chuàng)新的四個階段，設計整體學習活動鏈，多模態(tài)學習資源、融合性學習環(huán)境和全過程學習評價，并最終以學習活動設計為抓手，設計與開發(fā)學習活動指南，將所有設計轉化為對學習者學習活動的指導。教學改革與創(chuàng)新是持續(xù)改進的過程，教師可邀請學習者參與課程學習項目的協(xié)同設計，時刻保持同理心，用學習者感興趣的方式激發(fā)其投入和參與。當然，項目化學習設計與實施本身就是持續(xù)迭代的過程，教師可以通過多輪實踐持續(xù)優(yōu)化設計方案。本研究可為課程改革與教學創(chuàng)新提供理論層面和具體實操層面的雙向指導，為教師更好地設計、實施、評估和改進課程設計與教學實踐提供系統(tǒng)化思路，期待更多深度的適應未來教育要求的創(chuàng)新實踐。

[注釋]

① 網(wǎng)址：https://dloft.stanford.edu/resources/dloft-curricul um-units