孔小波

一、單篇文本任務(wù)型教學(xué)的必要性

1.“大單元教學(xué)”的準(zhǔn)確理解

大單元教學(xué)是相對(duì)于過去零碎松散的教學(xué)模式的一種糾正。它融合學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)活動(dòng)等學(xué)習(xí)要素，并試圖整合各項(xiàng)學(xué)習(xí)要素，為學(xué)生提供合適的學(xué)習(xí)情境，使學(xué)生在情境中通過任務(wù)驅(qū)動(dòng)習(xí)得各種技能，提升核心素養(yǎng)。不可否認(rèn)，大單元教學(xué)是一種整合的、整體的深度學(xué)習(xí)，更符合學(xué)生認(rèn)知習(xí)慣和學(xué)習(xí)規(guī)律。但要注意的是，大單元的“大”并不僅僅是大體量、大容量，不是說把幾篇文章組合在一起就是“大單元”，有時(shí)教材中的某個(gè)單元也不符合大單元的結(jié)構(gòu)要求，大單元的“大”更多地指向整體與整合，“整體”是基于視角而言的，“整合”是從策略的角度來說的。

在教學(xué)實(shí)踐中，我們發(fā)現(xiàn)有的教材單元篇目眾多，文體不一，風(fēng)格不同，甚至統(tǒng)攝的人文主題也較為牽強(qiáng)或過于寬泛，以致很難找到適合的主題共性統(tǒng)整起來。例如，選擇性必修下冊(cè)第二單元的篇目有《阿Q正傳》《邊城》《大堰河——我的保姆》《再別康橋》《一個(gè)消逝了的山村》《秦腔》《茶館》等七篇文章，小說、詩歌、散文各兩篇，戲劇一篇，現(xiàn)代作品六篇，當(dāng)代作品一篇，容量較大，篇篇經(jīng)典，風(fēng)格多樣，可供尋找的文本共性較少，很難全部聚焦在一起，形成一個(gè)小而好的切口。其實(shí)，大單元教學(xué)的任務(wù)和活動(dòng)都是為了讓學(xué)生更好地理解文本，任務(wù)與活動(dòng)是手段、工具。因此，大單元教學(xué)不可一味地追求“單元”，也不能盲目地注重“大”，“單元”只是一個(gè)學(xué)習(xí)單位，可以是一個(gè)教材單元，也可以是一個(gè)專題，還可以是一篇文章。也就是說，根據(jù)學(xué)情實(shí)際和現(xiàn)實(shí)情況，可以對(duì)某個(gè)單元進(jìn)行整體教學(xué)，也可以對(duì)單元中的某幾篇文章進(jìn)行整合，還可以以整合的方法教學(xué)單篇文本。究竟選擇哪一種文本形態(tài)展開教學(xué)，需要根據(jù)具體的文本確定。

2.傳統(tǒng)單篇文本教學(xué)的弊端與任務(wù)型教學(xué)的優(yōu)勢(shì)

在新課標(biāo)實(shí)施前，很少有老師關(guān)注情境創(chuàng)設(shè)、任務(wù)設(shè)計(jì)，大家關(guān)注更多的是文本解讀。但與任務(wù)型教學(xué)相比，兩者存在一些明顯的差異。其一，傳統(tǒng)單篇文本的討論雖然都是圍繞文本，但是缺少具體的認(rèn)知情境，是一種抽象主義的學(xué)習(xí)，趣味性和真實(shí)性大打折扣。而任務(wù)型教學(xué)要根據(jù)文本實(shí)際，創(chuàng)設(shè)真實(shí)的學(xué)習(xí)情境，為學(xué)生學(xué)習(xí)提供空間和環(huán)境，使學(xué)習(xí)真實(shí)的發(fā)生、過程的生成、具體的展示。其二，傳統(tǒng)單篇文本教學(xué)特別注重精讀精研，有時(shí)過于糾結(jié)字詞句的理解和分析，存在過度解讀和肢解文本的不良傾向。而任務(wù)型教學(xué)是基于整合策略的一種學(xué)習(xí)，它將目標(biāo)、內(nèi)容、資源、評(píng)價(jià)等整合到學(xué)習(xí)的過程中，在過程中生成學(xué)習(xí)成果。其三，傳統(tǒng)單篇學(xué)習(xí)更多地是在老師牽引下的一種文本理解，其被動(dòng)接受的色彩濃厚，而任務(wù)型教學(xué)則設(shè)計(jì)有效的活動(dòng)，學(xué)生在“學(xué)習(xí)活動(dòng)”中完成“學(xué)習(xí)任務(wù)”，學(xué)習(xí)的主動(dòng)性更強(qiáng)，知識(shí)、技能和素養(yǎng)的獲得動(dòng)機(jī)更高。

二、單篇文本任務(wù)型教學(xué)設(shè)計(jì)原則

1.文本適宜原則

我們強(qiáng)調(diào)單篇文本任務(wù)型教學(xué)，并不是說所有對(duì)單篇文本都進(jìn)行任務(wù)型教學(xué)。需要提醒的是，并不是所有的文本都適合任務(wù)型教學(xué)，有的文本講讀的效果可能比任務(wù)型教學(xué)要好。如果某一文本本身難以創(chuàng)設(shè)合適的情境，任務(wù)也難以明確，那么可以考慮其他教學(xué)方式，不能為了形式舍棄內(nèi)容，不能為了完成任務(wù)而創(chuàng)造任務(wù)。如果文本整篇都適合單篇任務(wù)設(shè)計(jì)，則從整體創(chuàng)設(shè)一個(gè)“大情境”，聚焦一個(gè)“大任務(wù)”；如果文本局部適合單篇任務(wù)設(shè)計(jì)，則在某個(gè)環(huán)節(jié)中創(chuàng)設(shè)一個(gè)“小情境”，設(shè)計(jì)一個(gè)“小任務(wù)”；如果文本適合閱讀講授、問題研討、問答交流，則可以舍棄任務(wù)型設(shè)計(jì)?？傊鶕?jù)文本個(gè)性和學(xué)生學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)綜合研判。

2.整合原則

單篇文本任務(wù)型教學(xué)與以往的傳統(tǒng)單篇文本教學(xué)最大的不同是單篇文本任務(wù)型教學(xué)具有較強(qiáng)的整合性。語文學(xué)習(xí)不是一蹴而就的，不是松散零碎的，語文是一門綜合性、實(shí)踐性課程，精講精析具有一定的作用，但整合各種學(xué)習(xí)要素的任務(wù)型學(xué)習(xí)能更好地激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，使學(xué)生更加主動(dòng)地學(xué)習(xí)，是真實(shí)有效的語文學(xué)習(xí)。整合是單篇文本任務(wù)型教學(xué)一個(gè)重要的原則。

3.情境、任務(wù)、活動(dòng)三位一體原則

情境、任務(wù)、活動(dòng)是新課標(biāo)下課堂轉(zhuǎn)型的重要標(biāo)志，也是任務(wù)型教學(xué)的核心要素。進(jìn)行單篇文本任務(wù)型教學(xué)設(shè)計(jì)，首先要根據(jù)文本和學(xué)情，創(chuàng)設(shè)一個(gè)符合學(xué)生認(rèn)知的真實(shí)情境，將學(xué)生的語文學(xué)習(xí)與真實(shí)生活、個(gè)體體驗(yàn)、學(xué)科認(rèn)知緊密聯(lián)系，使學(xué)生在真實(shí)的情境中真實(shí)學(xué)習(xí)，在任務(wù)的驅(qū)動(dòng)下主動(dòng)學(xué)習(xí)，在活動(dòng)的參與中提升獲得感和成就感。情境是學(xué)習(xí)活動(dòng)的基礎(chǔ)和前提，提供了問題的起源。面對(duì)情境，我們產(chǎn)生“怎么辦”的叩問，進(jìn)而聚焦一個(gè)核心任務(wù)。為了完成任務(wù)，又必須開展相應(yīng)的具體活動(dòng)?；顒?dòng)是完成任務(wù)的路徑，是對(duì)任務(wù)的分解與細(xì)化。情境、任務(wù)、活動(dòng)三者之間既有區(qū)別，又有聯(lián)系，是不可分割、聯(lián)系緊密的學(xué)習(xí)要素。

4.貼合文本原則

嚴(yán)格來說，良好的學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)都應(yīng)該圍繞文本進(jìn)行。文本是根基，情境、任務(wù)、活動(dòng)都是為了使學(xué)生更好地理解文本服務(wù)的。離開文本的設(shè)計(jì)，也許是光鮮的空中樓閣，但并不實(shí)用有效。只有貼著文本，設(shè)計(jì)與文本契合的“活動(dòng)”，學(xué)生才能在“活動(dòng)”中深化對(duì)文本的理解。因此，單篇文本任務(wù)型教學(xué)要貼合文本。換句話說，活動(dòng)必須是“語文”的，一定要與語言運(yùn)用、思維發(fā)展、審美鑒賞、文化傳承等語文核心素養(yǎng)緊密關(guān)聯(lián)，尤其注意設(shè)計(jì)語言建構(gòu)與運(yùn)用的相關(guān)活動(dòng)，并以文本為核心研讀對(duì)象，促進(jìn)學(xué)生個(gè)體言語經(jīng)驗(yàn)的發(fā)展和豐富。

三、單篇文本任務(wù)型教學(xué)的路徑

1.讀寫關(guān)系：以寫促讀，在自由表達(dá)中促進(jìn)閱讀

閱讀文本是一個(gè)過程，而寫作可以檢驗(yàn)閱讀結(jié)果。真正理解和掌握文本的人能夠自由表達(dá)，理性陳述自己的思考和看法。通過“寫”來反觀“讀”，以寫促讀，讀寫結(jié)合。在教學(xué)《“探界者”鐘揚(yáng)》時(shí)，筆者以鐘揚(yáng)教授逝世五周年之際，需要修建紀(jì)念館為情境，設(shè)計(jì)以下任務(wù)：

紀(jì)念館建成后，你主持記者發(fā)布會(huì)，請(qǐng)你向聽眾介紹鐘揚(yáng)教授的一句名言，并闡釋名言和鐘揚(yáng)教授的關(guān)聯(lián)，請(qǐng)先寫下來，200 字左右。

如果要較好地完成這個(gè)任務(wù)，學(xué)生需要明確自己發(fā)布會(huì)主持人的身份，關(guān)注場(chǎng)合的公共性，注意語言的得體性。但認(rèn)真閱讀文本是基礎(chǔ)和前提，在閱讀的過程中，圈畫鐘揚(yáng)的名言，并整理歸類，比較分析后，選擇一句最佳言論，寫出“言”和“人”之間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，從而更好地認(rèn)識(shí)鐘揚(yáng)、宣傳鐘揚(yáng)。有效的讀寫實(shí)踐活動(dòng)，是單篇文本任務(wù)型課堂的重要路徑。

2.學(xué)習(xí)方式：建構(gòu)自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式

自主、合作、探究是語文學(xué)習(xí)的重要方式，也是語文課改特別強(qiáng)調(diào)的學(xué)習(xí)方式。在單篇文本任務(wù)型教學(xué)中，重視學(xué)生自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式，才能彰顯學(xué)生學(xué)習(xí)的主體價(jià)值，才能保障學(xué)生“真實(shí)”地完成任務(wù)。在教學(xué)《“探界者”鐘揚(yáng)》時(shí)，筆者設(shè)計(jì)以下學(xué)習(xí)任務(wù)：

假如你是游客，在參觀鐘揚(yáng)紀(jì)念館時(shí)，發(fā)現(xiàn)紀(jì)念館中的另外兩篇關(guān)于鐘揚(yáng)的人物通訊（略）：（1）請(qǐng)比較三篇通訊的差異和共性；（2）討論優(yōu)秀人物通訊的標(biāo)準(zhǔn)，并以小組為單位，繪制評(píng)價(jià)量表。

此則案例以單元學(xué)習(xí)要求為主要目標(biāo)，不僅引導(dǎo)學(xué)生領(lǐng)會(huì)某一篇人物通訊中主人公的精神面貌，還補(bǔ)充其他的通訊文本，形成閱讀微專題，著力激發(fā)學(xué)生在充分的小組討論中確定優(yōu)秀人物通訊的標(biāo)準(zhǔn)，從而掌握“這一類”實(shí)用文體的本體特征。

3.學(xué)習(xí)方法：注重方法的遷移運(yùn)用

引導(dǎo)學(xué)生有效掌握某種學(xué)習(xí)方法，是單篇文本任務(wù)型教學(xué)的一種路徑。評(píng)點(diǎn)法是一種重要的語文學(xué)習(xí)方法。在單篇任務(wù)型教學(xué)中，可以將評(píng)點(diǎn)作為學(xué)生需要完成的重要任務(wù)。例如，張?jiān)蠋熢谶M(jìn)行《林教頭風(fēng)雪山神廟》單篇任務(wù)型教學(xué)時(shí)，課前提供金圣嘆評(píng)點(diǎn)“李小二偷聽”的文本，并且總結(jié)評(píng)點(diǎn)的基本程序，要求學(xué)生仿照金圣嘆的點(diǎn)評(píng)，為“山神廟殺賊”的情節(jié)作批注，具體要求：（1）評(píng)點(diǎn)不少于8 處，每處4—20 字；（2）批注可針對(duì)文字內(nèi)涵、敘述視角、章法結(jié)構(gòu)、語言特色等角度展開；（3）個(gè)人完成評(píng)點(diǎn)后，小組交流，推選四則，全班交流。此次任務(wù)型教學(xué)將學(xué)會(huì)評(píng)點(diǎn)作為一種任務(wù)，確定了評(píng)點(diǎn)的操作要領(lǐng)，并將評(píng)點(diǎn)這一學(xué)習(xí)方法遷移運(yùn)用到其他文本片斷，訓(xùn)練了重要的語文學(xué)習(xí)方法。其他類似的語文學(xué)習(xí)方法，如：朗誦、鑒賞、摘抄、表演、訪談等，都可以在單篇任務(wù)型教學(xué)中熟練掌握，遷移運(yùn)用。

4.學(xué)習(xí)環(huán)境：創(chuàng)設(shè)符合學(xué)生認(rèn)知的真實(shí)情境

一個(gè)契合學(xué)生學(xué)習(xí)和生活經(jīng)驗(yàn)，呼應(yīng)時(shí)代背景的真實(shí)情境可以有效體現(xiàn)語文學(xué)習(xí)的真實(shí)意義，指向語文課程的本質(zhì)屬性。創(chuàng)設(shè)符合學(xué)生認(rèn)知的真實(shí)情境成為任務(wù)設(shè)計(jì)的前提，情境真實(shí)有趣，任務(wù)才有效可行。筆者在進(jìn)行《種樹郭橐駝傳》單篇任務(wù)型教學(xué)時(shí)，創(chuàng)設(shè)了以下學(xué)習(xí)情境：

學(xué)校開展“名家進(jìn)校園”系列活動(dòng)，邀請(qǐng)種樹專家郭橐駝來校作報(bào)告，參加報(bào)告會(huì)的人員有學(xué)生、家長、種植戶和公務(wù)員。

這樣的情境在日常生活中屢見不鮮，每個(gè)同學(xué)都可能有參加講座和報(bào)告會(huì)的真實(shí)經(jīng)歷。情境的創(chuàng)設(shè)既符合生活實(shí)際，又是學(xué)生極為熟悉的，并且能夠關(guān)聯(lián)文本。在參加報(bào)告會(huì)的情境中，學(xué)生需要認(rèn)真研讀文本，樹立對(duì)象意識(shí)，明確聽眾身份，并體驗(yàn)大會(huì)主持人、家長、種植戶等多種角色，最后以文本內(nèi)容為依據(jù)，發(fā)掘《種樹郭橐駝傳》的核心要義。

5.學(xué)習(xí)資源：挖掘語文課程資源

與文本、作者相關(guān)的紀(jì)念館、博物館、名勝古跡、名人故居等都是重要的語文課程資源。在進(jìn)行單篇文本任務(wù)型教學(xué)時(shí)，可以充分利用這些課程資源。例如，陳興才老師展示的一份關(guān)于《項(xiàng)脊軒志》的單篇文本任務(wù)設(shè)計(jì)案例：歸有光故居頹敗（情境），當(dāng)?shù)卮蛩阈迯?fù)故居，需要你參與制定項(xiàng)脊軒修復(fù)計(jì)劃（任務(wù)）。這種利用名人故居等課程資源的情境創(chuàng)設(shè)具有真實(shí)性和必要性，增加了任務(wù)的驅(qū)動(dòng)性，還可以根據(jù)文本和學(xué)情組織研學(xué)活動(dòng)，但要明確故居只是學(xué)習(xí)的資源，故居研學(xué)只是活動(dòng)的形式，文本理解與掌握才是最根本的。

四、單篇文本任務(wù)型教學(xué)的評(píng)價(jià)及其他

單篇文本任務(wù)型教學(xué)也離不開評(píng)價(jià)，在學(xué)生完成任務(wù)的過程中，教師要及時(shí)給予適當(dāng)?shù)脑u(píng)價(jià)，引導(dǎo)、修正、鼓勵(lì)“活動(dòng)”的開展，而且評(píng)價(jià)要貫穿“活動(dòng)”始終。適當(dāng)?shù)脑u(píng)價(jià)不是對(duì)學(xué)生活動(dòng)中各種表現(xiàn)的簡(jiǎn)單肯定，而是能夠引導(dǎo)學(xué)生自我調(diào)整、引發(fā)學(xué)生自我反思，深化活動(dòng)進(jìn)程的建議。這種嵌入性評(píng)價(jià)不僅僅追求評(píng)價(jià)的工具價(jià)值，更關(guān)注評(píng)價(jià)對(duì)象的主體地位，以促進(jìn)學(xué)生個(gè)體生命成長為落腳點(diǎn)。評(píng)價(jià)前需要制定一定的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)和規(guī)則，如制定評(píng)價(jià)量表，討論評(píng)價(jià)細(xì)則，確定評(píng)價(jià)人員等，保持情境、任務(wù)、活動(dòng)的外在關(guān)聯(lián)性和內(nèi)在邏輯性，關(guān)注任務(wù)的目的、要求和內(nèi)容，判斷學(xué)生由任務(wù)到結(jié)果的課程邏輯。

此外，單篇文本任務(wù)型教學(xué)與（微）專題教學(xué)、大單元教學(xué)、整本書閱讀教學(xué)在本質(zhì)上是殊途同歸的。它們都是一個(gè)完整獨(dú)立的學(xué)習(xí)單位，都注重情境、任務(wù)、活動(dòng)，都指向語文核心素養(yǎng)的提升。單篇文本容量較小，耗費(fèi)課時(shí)較少，相對(duì)（微）專題、大單元、整本書而言，更容易操作，更經(jīng)濟(jì)易行。當(dāng)下較好的教學(xué)方式應(yīng)該是單篇文本傳統(tǒng)教學(xué)與單篇文本任務(wù)型教學(xué)、（微）專題教學(xué)、大單元教學(xué)、整本書閱讀教學(xué)并行存在，相互補(bǔ)充，相輔相成，你中有我，我中有你，共同構(gòu)成語文教學(xué)“百花齊放”的繁榮景象，促進(jìn)語文課程的內(nèi)容重構(gòu)與課堂轉(zhuǎn)型。