左高超 楊大忠

《普通高中語文課程標準（2017 年版2020 年修訂）》（以下簡稱“新課標”）提出，“真實、富有意義的語文實踐活動情境是學(xué)生語文學(xué)科核心素養(yǎng)形成、發(fā)展和表現(xiàn)的載體”。《中國高考評價體系》也明確將“情境”規(guī)定為考查載體。由此可見，新課標背景下，不管是語文教學(xué)還是高考評價，都旗幟鮮明地將“引導(dǎo)學(xué)生在真實的情境中解決問題從而提升學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)”作為任務(wù)導(dǎo)向。那么，如何創(chuàng)設(shè)真實而有意義、指向解決問題的情境呢？一線教師在以往的教學(xué)實踐中所實施的情境式教學(xué)是不是新課標理念下的情境教學(xué)呢？

新課標背景下的任務(wù)結(jié)果需要學(xué)生在一定的情境中去自主探索，而且在探索中只得到結(jié)果還不夠，必須積累過程性的經(jīng)驗。由此，我們可以得出這樣一種經(jīng)驗，要想創(chuàng)設(shè)真實、富有意義的語文實踐活動情境，必須具備三個方面的意識：第一，情境運用的主體必須是學(xué)生；第二，情境運用的工具必須是語文（學(xué)科）的；第三，情境運用的路徑必須是自主學(xué)習(xí)的。下面分別展開具體闡釋。

一、主體意識

在新課標背景下，學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，是任務(wù)的承擔者和完成者。因此，情境的創(chuàng)設(shè)必須符合學(xué)生的發(fā)展需要?；诖耍P者認為，在圍繞學(xué)習(xí)任務(wù)群創(chuàng)設(shè)情境時必須考慮學(xué)生的認知度、參與度、深入度。

1.認知度

學(xué)生的認知背景是決定學(xué)生學(xué)習(xí)效果的關(guān)鍵因素，因此任何情境的創(chuàng)設(shè)都必須觀照學(xué)生的認知水平，絕不可以無視學(xué)生的認知隨意創(chuàng)設(shè)任務(wù)情境。比如，某教師執(zhí)教《阿房宮賦》時，讓學(xué)生“以秦王的身份來到課堂現(xiàn)場，與大家‘對話’”。此任務(wù)情境的設(shè)計很明顯指向文本主旨的理解，但是讓學(xué)生體驗秦王的身份，是無視學(xué)生的認知水平，十幾歲中學(xué)生的生活和閱讀體驗與封建帝王的差距實在太大。情境的創(chuàng)設(shè)應(yīng)該從學(xué)生的所思所想出發(fā)，以達到學(xué)生的應(yīng)思應(yīng)想。教師應(yīng)立足于學(xué)生的認知背景，創(chuàng)設(shè)學(xué)生可經(jīng)歷、可想象的情境，比如，讓學(xué)生按照頒獎詞的格式寫一篇揭露秦王罪惡的控訴狀，這樣的情境才是學(xué)生需要面對和解決問題的情境。

2.參與度

新課標強調(diào)“創(chuàng)設(shè)能夠引導(dǎo)學(xué)生廣泛、深度參與的學(xué)習(xí)情境”。所謂“廣泛”無疑就是指任務(wù)情境必須是面向大多數(shù)學(xué)生的，不能“曲高和寡”。比如，有教師在教學(xué)《庖丁解?！窌r，要求學(xué)生“拍攝庖丁解牛場景的短視頻”。很明顯，此任務(wù)情境的場景遠離大多數(shù)學(xué)生的生活，雖然在短視頻拍攝中會涉及腳本寫作等語文實踐活動，但是此情境所涉及的其他活動（繪畫、拍攝等）更是離語文實踐活動過遠。此任務(wù)情境的創(chuàng)設(shè)激發(fā)不了學(xué)生的興趣和參與熱情，最后只能成為迎合教師“創(chuàng)新”的表演。如果教師能夠基于學(xué)情、立足學(xué)生的興趣點創(chuàng)設(shè)適宜的任務(wù)情境，對學(xué)生語文核心素養(yǎng)的養(yǎng)成無疑大有幫助。比如教師可依據(jù)文中庖丁解牛的嫻熟動作與解牛后躊躇滿志神態(tài)的描寫，反向創(chuàng)設(shè)一個情境：以課文內(nèi)容為基礎(chǔ)，發(fā)揮想象，描寫庖丁初次解牛的動作與心理，300 字左右。這樣的任務(wù)情境既緊密聯(lián)系了課文內(nèi)容，又很好地鍛煉了學(xué)生的寫作與想象能力。

3.深入度

真實情境的創(chuàng)設(shè)不是課堂教學(xué)的目的，而是實施任務(wù)群教學(xué)培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)的手段。新課標首次提出了語文學(xué)科的四大核心素養(yǎng)，其中，語言建構(gòu)與運用是基礎(chǔ)，其他核心素養(yǎng)的實現(xiàn)都必須立足于這一素養(yǎng)。因此，我們在創(chuàng)設(shè)任務(wù)情境時必須始終以語言建構(gòu)與運用為起點。然而，如果任務(wù)情境只關(guān)注語言建構(gòu)與運用素養(yǎng)的達成而無法關(guān)涉其他素養(yǎng)的提升，那么這樣的情境也是膚淺的。比如，有教師在教學(xué)柳永的《雨霖鈴》時，采用“為詞譜曲演唱”的情境來學(xué)習(xí)詩歌。很明顯，這個情境的創(chuàng)設(shè)雖能激發(fā)學(xué)生實施任務(wù)的興趣，卻遠離了情境創(chuàng)設(shè)的目的——有利于學(xué)科核心素養(yǎng)的達成。因此，這個任務(wù)情境的創(chuàng)設(shè)是不恰當?shù)?。而同樣是教學(xué)這首《雨霖鈴》，有的老師則創(chuàng)設(shè)了將古典詩詞改成微小說、微劇本、書信、散文的形式來表演的任務(wù)情境，這樣的情境不僅真實可行，而且觀照了語文核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，因為撰寫微小說、微劇本、書信和散文，不僅錘煉了語言，提升了思維，還培養(yǎng)了學(xué)生的審美鑒賞能力。這樣的情境，就是有效情境。

二、學(xué)科意識

在以往的語文教學(xué)中，教師關(guān)注更多的是文本的知識層面，新課標的頒布勢在扭轉(zhuǎn)以知識為本位的語文教學(xué)理念，將以知識為中心轉(zhuǎn)變?yōu)橐运仞B(yǎng)為中心。新課標為我們提出了三種學(xué)習(xí)情境，即“個人體驗情境”“社會生活情境”和“學(xué)科認知情境”。新課標在對這三種情境進行描述時反復(fù)提及其“語文實踐活動”的屬性，因此，教師在創(chuàng)設(shè)任務(wù)情境時必須遵循語文學(xué)科的屬性特征。

1.依體而設(shè)

語文教學(xué)要遵循語文教學(xué)的基本規(guī)律，關(guān)注文體、依體而教是教師確定教學(xué)內(nèi)容實施教學(xué)活動的主要依據(jù)。任務(wù)情境的創(chuàng)設(shè)歸根結(jié)底是為更加高效的語文教學(xué)服務(wù)的。比如，有的教師在講授《項脊軒志》的時候，讓學(xué)生制定項脊軒的重修計劃并手畫設(shè)計圖紙，這樣的情境創(chuàng)設(shè)沒有抓住文本的文體特點；相反，有的教師在進行詩歌教學(xué)時，能夠認真分析詩歌文體的特點，能從詩歌的景情關(guān)系角度創(chuàng)設(shè)任務(wù)情境。如教授《蜀道難》，教師可以創(chuàng)設(shè)一個任務(wù)情境：本詩的寫作背景與主題思想歷來存在爭議（運用PPT 展示歷代各種說法），請依據(jù)詩中的景物特點按照自己的理解判斷哪種說法更可信。聯(lián)系詩中之景來剖析詩歌的主題，就使學(xué)生在情境活動中體會到詩歌魅力的同時，也讓他們通過自我鑒別與判斷的方式提升了詩歌的鑒賞能力，進而促使學(xué)生核心素養(yǎng)的達成。

2.依情而設(shè)

新課標在指明學(xué)生自主開展語文實踐活動時要關(guān)注個人情感的體驗，此處應(yīng)該就是指向?qū)W生個人體驗情境的創(chuàng)設(shè)。因此，教師在創(chuàng)設(shè)任務(wù)情境時一定要與所涉及文本的情感趨向保持統(tǒng)一，做到以情而設(shè)。像杜甫《兵車行》的語調(diào)是無比沉痛的，但有的老師在教學(xué)《兵車行》時，卻使用幽默詼諧的語調(diào)設(shè)置一連串趣味性任務(wù)讓學(xué)生回答，很顯然，這樣的情境氛圍與文本蘊含的情感氛圍明顯不搭，如此情境教學(xué)就不倫不類，也起不到應(yīng)有的教學(xué)效果。所以，課堂教學(xué)任務(wù)情境的設(shè)置必須關(guān)照個體情感的體驗，讓學(xué)生在情境活動的驅(qū)動下體驗文本乃至活動的情感價值，從而提升自己的綜合素養(yǎng)。同樣以《兵車行》為例，教師可以創(chuàng)設(shè)這樣一個情境任務(wù)：該詩表現(xiàn)出杜甫對統(tǒng)治者窮兵黷武政策的蔑視與痛恨，這種情感在詩中是通過哪些描寫體現(xiàn)出來的？如此設(shè)計，就貫穿了詩中的情感。

3.拒絕泛化

學(xué)習(xí)任務(wù)群推出以來，情境任務(wù)走進課堂，甚至有“無任務(wù)不語文”的說法。然而，由于一線教師對任務(wù)群的理解還不夠深刻，老師們所創(chuàng)設(shè)的任務(wù)情境大都指向社會生活情境。甚至有人提出生活即語文，社會即情境。正是基于這種理解，許多課堂所設(shè)置的任務(wù)情境有點泛語文、脫離語文學(xué)科屬性的傾向。比如，在《林黛玉進賈府》的教學(xué)中，有的課堂假設(shè)大觀園中爆發(fā)了新冠肺炎，讓學(xué)生們討論該最可能被傳染，誰最適合擔任疫情小組長等等。再比如，有的老師認為講《望廬山瀑布》就要上廬山，講杜甫就要走杜甫走過的路線……其實，語文學(xué)習(xí)情境不是對社會生活情境的仿真而是對社會生活情境的再造，但是這個再造必須符合語文學(xué)習(xí)的特點。比如，引導(dǎo)學(xué)生到社區(qū)撿拾垃圾、發(fā)放環(huán)保傳單，這是社會實踐活動卻不是語文實踐活動；但是如果引導(dǎo)學(xué)生擬寫面向市民的以環(huán)境保護為主題的演講稿則是語文實踐活動，因為其體現(xiàn)了語文的學(xué)科屬性。

三、學(xué)習(xí)意識

真實的情境不是老師想出來學(xué)生被動接受的，沒有學(xué)生的活動的情境不是真實的情境。一個良好的任務(wù)情境必須是利于學(xué)生自主學(xué)習(xí)的，因為只有自主學(xué)習(xí)才能真正實現(xiàn)學(xué)生綜合素養(yǎng)的提升。我們知道，要想完成一件事，往往需要具備以下三個條件：正確的方向、恰切的方法和適宜的梯度。因此，教師在創(chuàng)設(shè)任務(wù)情境時也要注意情境的方向?qū)傩浴⒎椒▽傩院吞荻葘傩浴?/p>

1.方 向

情境創(chuàng)設(shè)的目的是通過構(gòu)筑語用場景，通過典型任務(wù)來驅(qū)動學(xué)生的言語實踐，從而促使語文學(xué)科素養(yǎng)的達成。因此，一個有意義的情境必須有任務(wù)的驅(qū)動，而任務(wù)源自核心問題，是對核心問題的情境化。由此可知，情境的創(chuàng)設(shè)必須有明確的指向性——指向核心問題。以《平凡的世界》整本書閱讀為例，有的教師讓學(xué)生從色彩方案與圖案設(shè)計角度給《平凡的世界》設(shè)計封面。這個任務(wù)開放性十足，也能充分調(diào)動學(xué)生的實施興趣，可以說每個同學(xué)都能給出自己的方案并闡述自己的理由。然而這樣的任務(wù)情境在課堂中呈現(xiàn)合適嗎？課堂活動中師生、生生的對話必須聚焦才能深入。因此，上面的情境設(shè)計沒有明確的教學(xué)方向，消解了課堂的教學(xué)屬性，與其說是課堂教學(xué)活動不如說是讀書沙龍更合適。

2.方 法

任務(wù)是設(shè)計某種行動，這種行動能使其從當前的情境達到需要的情境?？梢姡粋€良好的情境必須能夠引導(dǎo)學(xué)生實現(xiàn)問題的解決和創(chuàng)造，即從甲情境獲得的素養(yǎng)可以遷移運用到乙情境中去解決問題。那么，如何才能創(chuàng)設(shè)這樣良好的情境呢？或者說創(chuàng)造如此情境的方法又是什么呢？筆者借用邵克金、徐林祥的觀點，即建構(gòu)起對學(xué)生而言適度陌生的語言情境。通俗點說就是人不能總活在自己舒適的圈子里，否則不會進步，人需要適度陌生的情境來淬煉自己。舉例來說，教學(xué)《念奴嬌·赤壁懷古》時，我們引導(dǎo)學(xué)生通過音律節(jié)奏的變化來判斷詩歌的情感，學(xué)生掌握了這一手法之后，他能不能根據(jù)自己的收獲去解決其他詩歌的問題？他能否在自己創(chuàng)作詩歌的時候適度運用這一手法？任務(wù)情境的價值就是讓學(xué)生真正掌握解決問題的素養(yǎng)，所以，教師在創(chuàng)設(shè)真實的情境的時候要學(xué)會運用適度陌生的方法。如通過《念奴嬌·赤壁懷古》掌握了通過音律節(jié)奏的變化來判斷詩詞情感的方法，就可以將這種方法推廣到柳永《雨鈴霖》和李清照《聲聲慢》的教學(xué)中。觸類旁通，由此及彼，就構(gòu)成了詩詞教學(xué)中的方法論。

3.梯 度

任務(wù)群下的教學(xué)不再是學(xué)科知識逐點講解也不再是學(xué)科技能的逐項訓(xùn)練，而是將知識、能力、品格、價值觀等整合在復(fù)雜的情境任務(wù)中，使學(xué)生在任務(wù)完成中達成綜合素養(yǎng)的提升。因此，可以說“復(fù)雜性”是真實的語言運用情境的基本特征?；谌蝿?wù)情境復(fù)雜性的特點，我們在任務(wù)情境的創(chuàng)設(shè)中往往需要創(chuàng)設(shè)一系列的子任務(wù)情境。在創(chuàng)設(shè)這些子任務(wù)情境的時候一定要呈現(xiàn)出各任務(wù)情境的梯度性，具有梯度性的各任務(wù)情境須以主問題情境為核心，采取鏈式結(jié)構(gòu)、輻射結(jié)構(gòu)或樹狀結(jié)構(gòu)的模式創(chuàng)設(shè)，以合乎任務(wù)情境整合性和邏輯性的要求。例如教授《赤壁賦》，學(xué)生掌握了全文內(nèi)容與基礎(chǔ)知識后，教師可以創(chuàng)設(shè)以下三個情境任務(wù)：（1）蘇子與客人看待世事萬物的視角有何相異之處？（2）蘇子從整體辯證的哲學(xué)視角得出“蓋將自其變者而觀之，則天地曾不能以一瞬；自其不變者而觀之，則物與我皆無盡也”的結(jié)論，這個結(jié)論正確與否？（3）這個結(jié)論與《念奴嬌·赤壁懷古》的思想有相似之處嗎？三個情境任務(wù)中，（1）是主體情境任務(wù)，（2）（3）是由（1）引出的子任務(wù)；三個任務(wù)環(huán)環(huán)相扣，逐層推進，體現(xiàn)出很好的梯度性。

要之，新課標理念下真實的語言運用情境是推動學(xué)生達成學(xué)科核心素養(yǎng)的必要條件，創(chuàng)設(shè)適宜的任務(wù)情境需要綜合考量各方面的因素，以上是筆者從任務(wù)情境的實施主體、實施路徑和實施工具三個維度思考，從而提出在創(chuàng)設(shè)任務(wù)情境時須關(guān)注主體意識、學(xué)科意識和學(xué)習(xí)意識的設(shè)想，以期各位方家指正。