◎吳麗華

根據(jù)《語文課程標準（2022年版）》提出的新要求，初中語文教學中教師要將閱讀和寫作做為一個整體，設計適合學生生活狀況的教學情境，組織他們參與單元任務群學習活動。單元任務驅(qū)動能讓學生在教師的幫助下，圍繞某種共同的讀寫任務，在強烈的問題動機驅(qū)動下，通過對學習資源的積極運用，完成自主探索和協(xié)作互動，提升學習實踐活動，提升讀寫綜合能力。

一、基于情境類型，生發(fā)寫作素材

（一）體驗情境，完成意義建構(gòu)

在設置單元任務的時候，教師要創(chuàng)設豐富的情境，讓學生產(chǎn)生身臨其境的感覺，積累更多的寫作素材。由于每一個學生都是不同的個體，所以他們在參與同一件事情的時候，個人的體驗和感受也各有不同，教師可以讓學生說說參與具體活動的真實體驗，又或者融入到實踐中，展開角色扮演等，這樣就能幫助他們完成情境的意義建構(gòu)，讓寫作內(nèi)容更豐富。

《葉圣陶先生二三事》《驛路梨花》等文章的選材都很獨特，本單元的寫作任務是探究“怎樣選材”，教師可以創(chuàng)設體驗情境，讓學生參與到實踐生活中，從個人角度選擇合適的材料，完成意義建構(gòu)。在“走入我熟悉的街道”任務中，學生回憶自己生活的街區(qū)，通過觀察、體驗，和他人溝通交流等方法，說說自己對哪些事情感興趣，有哪些社區(qū)牛人，獲得初步感受。在任務二中，學生要進一步體驗，完成意義建構(gòu)，通過角色扮演的方式，他們再現(xiàn)了街道的環(huán)境，回憶了其中發(fā)生的人事物，思考可以用哪些關鍵詞來概括自己的街道。如有學生圍繞疫情封控期間小區(qū)居民互幫互助的主題收集材料，以“愛心社區(qū)”為主題選材。這樣就挖掘了合理的內(nèi)容和主題，完成了意義建構(gòu)。

每一個故事都有自己合理的意義主題和內(nèi)容，在參與體驗情境的過程中，學生完成了屬于自己的意義建構(gòu)，獲得了個人感受，這讓他們有了獨特的寫作想法，能寫出具有想象力的作品。

（二）生活情境，發(fā)散個性思維

生活情境指的是以真實具體的社會生活作為寫作來源，通過觀察生活、感悟生活等方法獲得寫作主題，生發(fā)出對生活的個性化體驗，從而收獲寫作內(nèi)容，提升創(chuàng)作水平。

學習《最后一次演講》《應有格物致知精神》《我一生中的重要抉擇》等課文后，教師可以組織學生參與“舉辦演講比賽”主題任務探究活動。該活動分學習演講詞、撰寫演講稿、舉辦演講比賽這三個任務。在任務一中，學生要閱讀課文，總結(jié)歸納演講稿的寫作特點，思考其和一般的議論文、記敘文等有什么不同之處，從結(jié)構(gòu)、語言、表達方式等多角度入手總結(jié)演講稿特點。在任務二中，學生進入生活情境，可以從“班級召開運動會動員活動”“小區(qū)競選樓長”“環(huán)保宣傳演講”等主題中任選一個，進入到相應的生活情境中，發(fā)散思考，寫一下自己的感受。這三個主題涵蓋了學校、家庭社區(qū)、社會等多個層面，涉及的生活面很廣，能提升學生的發(fā)散性。在任務三中，學生參與演講，對比分析彼此的演講稿，看看他人的作品中有哪些具有發(fā)散思維的內(nèi)容，并借鑒吸收，最后反思在其他生活情境中要如何運用演講的形式，用煽動性的話語說服他人。

結(jié)合真實的生活情境創(chuàng)作，能讓學生領悟生活的真諦，他們發(fā)現(xiàn)生活是寫作的源泉，而寫作能幫助自己解決日常生活中遇到的各種問題。這樣學生就不會有畏難心理，而是滿懷期待地參與到真實的寫作中。

（三）認知情境，培養(yǎng)批判意識

基于學科認知情境設計教學活動時，更關注語言材料自然構(gòu)筑的思考空間，要求培養(yǎng)學生的學習認知能力和批判性思維能力。教師要結(jié)合表現(xiàn)手法、修辭手法等語文要素，設計教學活動，讓學生反思總結(jié)，提升自己的寫作能力。

《春》《濟南的冬天》《雨的四季》等都是寫景類的經(jīng)典作品，教學者可以圍繞“如何寫出情景交融的文章”這個主題設計單元任務，讓他們在掌握寫作方法的同時，提升批判意識。任務一要求學生對比幾篇課文，總結(jié)各自的寫作方法，思考它們有什么不同，作者為何不采用其他的寫作方法。在任務二中，學生利用總結(jié)出的寫景文特點，對比自己創(chuàng)作的文章，看看有什么不足之處。如有學生覺得自己的作品也運用了修辭、比喻等手法，但是不如《濟南的冬天》那么感人，那么就要引導其思考在《濟南的冬天》中如何展現(xiàn)情感，作者怎樣將對濟南的喜愛之情，融入到文字中。這樣學生就認識到自己的不足之處，發(fā)現(xiàn)堆積辭藻無法展現(xiàn)情感，要加入切身感受，用對比、抒情等方式體現(xiàn)對家鄉(xiāng)的愛。在任務三中，學生結(jié)合總結(jié)的方法，修改作文，讓文章升格。

在讀寫結(jié)合的活動中，學生看到了優(yōu)秀的作者如何遣詞造句，并反思自己的作品，找到差距。這樣不僅能讓他們提升語言建構(gòu)能力，更能發(fā)展其批判思維能力，可以有效完成單元驅(qū)動任務。

二、借助思維導圖，優(yōu)化寫作結(jié)構(gòu)

（一）分析基本要素，厘清邏輯順序

思維導圖的特點是運用圖片、符號、線條、文字組合的方式，將各種信息有條理地呈現(xiàn)出來，能起到思維可視化的效果，有助于學生更清晰明確地掌握寫作結(jié)構(gòu)。利用思維導圖能清楚地分析各種任務要素，通過關鍵詞引出形象化架構(gòu)和具體分類，起到圖解的作用，讓信息變得可延續(xù)、細化，能提升學生的綜合素養(yǎng)。

在學習了《社戲》《回延安》《安塞腰鼓》《燈籠》等課文后，教師可以組織學生參與“家鄉(xiāng)獨特風俗”任務探究活動。學生要運用思維導圖整理本單元學習需要掌握的各種要素，以“寫家鄉(xiāng)風俗活動”為核心，輻射出若干條線，探索“我是誰”“寫給誰”“寫哪里”“為什么寫”“寫什么”，通過這幾個問題，讓學生思考作者的定位，明確寫作目標，并學會收集寫作資料。在此基礎上，他們明確了寫作要素，搞清楚文章構(gòu)思的整體思路，寫作也更有邏輯性。

運用思維導圖，學生能清楚地分析單元任務群活動中涉及的各種語文要素，找到相應的知識和寫作技巧。這樣有助于進行任務驅(qū)動，可以幫助學生找到任務探究的思維框架，為后續(xù)的讀寫活動打下基礎。

（二）抓住關鍵信息，指向行文主題

不少學生在創(chuàng)作中常常出現(xiàn)審題偏差，導致文章偏題。針對此問題，教師要組織他們參與任務群探究活動，運用思維導圖輔助思考，學會抓住寫作任務中的主要信息，把握行文的主題思想，寫出更切題的文章。

學習《鄧稼先》《說和做——記聞一多先生言行片段》《回憶魯迅先生》，教師可以組織學生參與“寫出人物的精神”主題活動，并讓他們運用思維導圖整理關鍵信息，看看所寫內(nèi)容是否符合主題。學生首先將要寫的人物放在中間，然后輻射出幾條線，設置“外貌、標志性動作、口頭禪、個性、精神品質(zhì)”等寫作角度。其次，他們要細化每一個寫作角度，并將收集到的事件填寫進去。在此過程中教學者要引導他們注意幾點問題，一是材料要和“精神品質(zhì)”緊密相關。二是“外貌、口頭禪”等也要和“精神品質(zhì)”之間能連上虛線，如刻畫的品質(zhì)是“有愛心”，則“包在我身上”這樣的口頭禪更指向中心。最后，學生要結(jié)合思維導圖再次篩選材料，剔除掉重復、距離“中心點”較遠的材料，再參與創(chuàng)作。這樣就能寫出緊扣行文主題的文章。

學生可以思考一下圍繞特定主題，有哪些不同的寫作方向，然后用思維導圖將其整理出來。這樣能清楚地看到有哪些遺漏之處，有助于他們找到思維漏洞，也能幫助他們及時調(diào)整寫作方向，避免出現(xiàn)偏題。

（三）聚焦文體特征，融入個性特色

利用思維導圖，學生還可以清楚地整理歸納各種文體的特點，通過對比分析的方式了解各種文體之間的異同點。同時，學生還可以結(jié)合思維導圖分析如何既展現(xiàn)出文體特點，又能體現(xiàn)出個人特色。

《大自然的語言》《阿西莫夫短文兩篇》《大意燕歸來》《時間的腳印》等都是典型的說明文，教師可以組織學生運用思維導圖輔助學習。在任務一中，學生要閱讀課文，并整理每篇文章的結(jié)構(gòu)特點、語言風格、選材特點，并進行對比分析，總結(jié)出說明文的整體特點。在任務二中，學生要回顧以前學過的記敘文，并對比分析記敘文和說明文，看看它們有什么不同之處，用思維導圖的形式標注出來。在任務三中，學生再回到說明文特點圖上，思考在自己創(chuàng)作中，能否有所創(chuàng)新，如有學生認為在結(jié)構(gòu)上，除了總分總結(jié)構(gòu)以外，還可以運用對比結(jié)構(gòu)，這樣能鮮明地展現(xiàn)事物的不同點。

任務群活動具有功能性、明確性、實用性等特點，有助于學生全面了解各種不同文體的典型特點。使用思維導圖輔助閱讀，能讓學生的思路更清晰，幫助他們將文體特點和個人風格融合在一起，寫出生動細膩的作品。

三、對標核心素養(yǎng)，培養(yǎng)寫作能力

（一）細節(jié)描寫，加入感官體驗

在設計單元任務群活動的時候，教師還要聚焦語文核心素養(yǎng)，設計具有典型性的任務，培養(yǎng)學生的寫作能力。如細節(jié)描寫是語文讀寫中的重要元素，教師可以設計和細節(jié)描寫有關的任務群，讓學生運用多元感官，提升觀察和創(chuàng)作水平。

學習《壺口瀑布》《在長江源頭各拉丹東》《登勃朗峰》后，教師可以組織學生參與“抓住細節(jié)，吸引游客”主題創(chuàng)作活動，讓學生想象自己是某景區(qū)的旅游宣傳人員，要編寫導游手冊，用細節(jié)吸引游客。在任務一中，學生閱讀課文，看看作者如何從視覺、聽覺、嗅覺等多種不同的角度入手展現(xiàn)景物的特點，運用了哪些修辭手法。如“河水從五百米寬的河道上排排涌來，其勢如千軍萬馬”調(diào)動了視覺感官，運用了比喻的修辭手法。在任務二中，學生通過實景觀察、照片回憶等方法，調(diào)動多元感官，試著從不同角度入手，描寫景物的細節(jié)。如在寫果園的時候，可以調(diào)動嗅覺感知，在描寫山林的幽靜時，可以調(diào)動聽覺感知等。最后在任務三中，學生各自完成旅游宣傳文案的設計，并互動交流，看看誰的作品具有更多細節(jié)，能展現(xiàn)出景物的典型特點。

教師要對標語文核心素養(yǎng)，將語文要素、人文要素融入到寫作任務群中。這樣能設計出具有明確功能性的教學活動，直指學生語言運用能力，讓他們運用感官，獲得真實體驗，寫出細膩真實的作品。

（二）塑造人物，學習側(cè)面烘托

學會描寫人物，試著從各種不同的角度入手創(chuàng)作，體現(xiàn)了語言建構(gòu)和運用素養(yǎng)，而試著從正反兩方面入手描寫，巧妙地運用側(cè)面烘托的手法，則還能提升他們的審美鑒賞素養(yǎng)和思維能力。教師可以組織學生參與人物塑造，試著學習側(cè)面烘托的手法。

結(jié)合《阿長與〈山海經(jīng)〉》《老王》《臺階》等文章，教師可以組織學生參與“全方位展現(xiàn)人物”主題活動。在任務一中，學生閱讀課文，找出作品中細節(jié)描寫的地方，如從“老王”的外貌描寫中，能看出其生活境遇的變化，從《臺階》中父親的動作細節(jié)中，能看出其對建造房子有著極大的熱情。在任務二中，教學者要讓學生試著用思維導圖整理各種人物描寫手法，并引導他們關注一些被忽視的點，著重標注哪些是正面描寫，哪些是側(cè)面烘托，思考側(cè)面烘托的作用。如分析《老王》中“我”的心理活動，思考其“慚怍”對展現(xiàn)老王形象有什么幫助，分析《臺階》中父親對臺階的重視和其他人對父親的忽視，體會父親內(nèi)心的感受。在任務三中，學生要自主創(chuàng)作，展現(xiàn)班級同學的形象，要將正面描寫和側(cè)面烘托整合在一起。如可以用他人懶惰的形象烘托主人公的勤勞，用他人的贊美展現(xiàn)主人公的高尚品德等。

在活動中，教師要引導學生仔細觀察人物形象的細節(jié)特點，并挖掘出他們的典型性，除了要從正面入手描寫以外，還要試著運用側(cè)面烘托的方式，讓人物描寫更立體化。

（三）抒發(fā)情感，妙用修辭手法

精彩的文章總是融入了豐富的情感，并運用各種修辭手法，細膩生動地刻畫事物。教師可以把握住修辭手法這個語文要素，組織學生參與單元任務群探索活動，思考如何寫出生動而富有真情實感的文字。

《黃河頌》《老山界》《土地的誓言》等作品都蘊藏著深情，教師組織學生圍繞“學習抒情”這個主題展開讀寫活動。在任務一中，初步閱讀課文，說說這些作品蘊藏著怎樣的情感。如《黃河頌》展現(xiàn)了作者對黃河的熱愛，展現(xiàn)了氣勢磅礴的形象。在任務二中，學生要找出抒情和修辭手法的結(jié)合點，思考哪些寫作手法起到了烘托情感的作用。如《黃河頌》中“濁流宛轉(zhuǎn)，結(jié)成九曲連環(huán)”運用了比喻手法，展現(xiàn)了作者對黃河的崇敬之情?！独仙浇纭返摹跋翊盒Q在咀嚼桑葉，像野馬在平原上奔馳，像山泉在嗚咽，像波濤在澎湃”用排比加比喻的方式展現(xiàn)了天地的蒼茫，體現(xiàn)了紅軍在荒山野地行進的艱辛。在任務三中，學生學以致用，要試著用修辭手法展現(xiàn)情感，可以寫發(fā)生在學?；蚣彝サ墓适?，展現(xiàn)自己對同學、家人的喜愛之情。如有學生用“關心人的好媽媽、知心的小姐姐”等比喻老師，用排比加比喻的方式抒發(fā)對老師的喜愛之情。

學習修辭手法能讓學生提升語言建構(gòu)能力，同時，他們的審美鑒賞水平也會提升。在讀寫活動中，他們?nèi)嫣嵘苏Z文核心素養(yǎng)。

學習任務群的安排注重整體規(guī)劃，根據(jù)學段特點，突顯出不同學段學生核心素養(yǎng)發(fā)展需求，體現(xiàn)連貫性和適應性。教師要結(jié)合初中學生的學情和單元閱讀的目標、內(nèi)容，設計讀寫互動的探究活動，讓學生在任務驅(qū)動下自主參與讀寫綜合活動，進入寫作情境，嘗試解決問題，提升讀寫水平。