羅 穎

進餐是幼兒園一日活動的重要組成部分，既是對幼兒身體需求的滿足，又是對幼兒進行社會交往、學習進餐禮儀、了解飲食文化、開展勞動等社會需求的滿足，具有不可替代的生理、教育、社會等方面的價值。幼兒從膳食中獲取生長發(fā)育所需的營養(yǎng)物質，通過進餐習得受益終身的生活習慣，發(fā)展身心健康的自我。因而，進餐環(huán)節(jié)的組織與指導值得重視與研究。受幼兒生理特點與年齡特征、教師的教育觀念與專業(yè)能力、幼兒園餐飲制度與管理等諸多因素的影響，幼兒進餐環(huán)節(jié)出現(xiàn)的問題層出不窮，不利于幼兒獲得積極的進餐體驗，影響幼兒進餐的質量?；诖耍瑥纳眢w社會學視角出發(fā)，剖析幼兒園進餐活動的常見問題，探索進餐活動的實踐策略，以期提高教師對幼兒進餐指導的適宜性和有效性，改善幼兒園進餐活動實施現(xiàn)狀，更好地發(fā)揮進餐對幼兒學習與發(fā)展的價值。

一、身體社會學

一直以來，身體都是自然科學研究的對象，后逐漸被人文社會科學關注。由此，身體社會學成為一種新的社會學分支學科，討論身體的社會性及其與社會的互動實踐。身體社會學以身體為切入點，以身體實踐為分析對象，理解身體的社會表征與符號意義，關注日常生活世界中具有感受性和體驗性的“具體人”[1]，重視對身體特性、功能和地位的研究。

第一，身體兼具生物肉體屬性和精神社會屬性。身體的生理特性始終未被忽略，骨骼、肌肉、血液等組成的軀干肉體是個體認知功能、情感活動、意志行動的生物基礎。身體是自然給定的肉身，更是社會建構的形象，以特定方式活動于社會場景中。置于社會系統(tǒng)中的自然身體，被賦予了社會意義，以社會身體的形式存在，受到權力規(guī)訓的干預、約束和限制，被加工、塑造成理想的身體。

第二，身體是個體社會化的基礎和手段。個體參與社會生活離不開身體及身體的運用[2]。身體連接自我和周圍環(huán)境，是人類與世界建立聯(lián)系的媒介，是個體與環(huán)境不斷互動實現(xiàn)社會化的載體，在個體社會化過程中發(fā)揮著不可低估的作用。身體是個體社會化過程中最為自然的技術物和技術手段。不同社會、年齡、性別的個體為保護自我和適應社會所做出的特別的行動方式，其身體所產生的一整套技術，就是身體技術。個體社會化的過程是身體技術不斷完善的過程。身體技術是個體完成社會化的必備條件，隨年齡的增長而發(fā)生變化。幼兒處在社會化的初期，在成人的指導下逐步掌握和熟練運用身體照顧、身體活動的身體技術，包括獨立進餐、入睡、如廁、盥洗、穿脫衣物、跳躍、攀登、鉆爬、快跑等。幼兒對食欲、食量、食速等進餐狀態(tài)的自我調整和控制就是對身體進行塑造的一項身體技術。

第三，身體具有主體性和實踐性。一方面，身體這一物質性實體，有不可侵犯的自主權，受其擁有者主導和支配。個體加工、操作自己的身體，習得各種身體技術。另一方面，個體通過身體實踐也在不斷重塑自我。身體與精神、意識、行為統(tǒng)一，是社會環(huán)境的一部分。身體是社會建構的產物，但不是被動接受社會的塑造和訓練，而是以身體發(fā)展的特性和需求為根本遵循，通過主動實踐來獲得經驗、內化準則和建構自我。在不同的社會語境下，個體能夠運用身體技術，自主控制言行舉止和儀容儀表，達到與他人良好互動、符合社會規(guī)范要求的目的。

二、幼兒進餐的常見問題

（一）強迫進食

【案例一】吃不下了

吃點心時，浩浩覺得老師幫他盛多了，他吃不下。老師覺得浩浩挑食不肯吃甜的，要求他必須吃完，不然不能出去玩。

身體是進餐的直接實施者和參與體驗者。進餐情緒、進餐習慣、進餐技能、社交狀況、對食物的反應等進餐行為通過身體表達。幼兒借由身體表達對進餐的要求、想法和期望，如對食物種類、味道和加工食用方式的喜歡程度，對進餐環(huán)境的滿意程度，對教師和同伴的接納程度。幼兒“吃不完”“吃不下”“不想吃”是身體對食物的生理反應和對關系的社會反應。幼兒用身體的行動表達生理需求和社會訴求，以達到自己的意愿，這是以身體為媒介的生理表達、社會表達和自我意識的表達。因而，教師應關注進餐中幼兒身體的多元表達，解讀幼兒身體表達的內容和意義，尊重幼兒身體的“表達權”。

教師強迫幼兒進食主要體現(xiàn)在對食物種類和進食量兩方面的控制上[3]。浩浩未能達到教師“盛多少就吃多少”的要求，面臨不能外出游戲的懲罰。教師強制規(guī)定幼兒的進食量和進食內容，以自己的意志評估和控制幼兒的進餐需求，一方面會加重幼兒腸胃消化負擔，降低幼兒食欲；另一方面會引發(fā)幼兒對食物的負面情緒，產生緊張、壓抑的心理反應，影響師幼關系，破壞幼兒進餐體驗。由于幼兒的胃容量、飯量和飲食習慣、個性特點均存在個體差異，教師應注意觀察每個幼兒的身體反應、食量、食速等進餐狀態(tài)，基于幼兒自身的身體節(jié)律，制定讓幼兒身體做主和大膽表達的進餐制度，構建平衡、協(xié)調、放松的進餐環(huán)境，實現(xiàn)幼兒與身體、身體與食物、幼兒與食物的相互調節(jié)和適應。年齡較小的幼兒進餐可采取“少盛多添、適當增加”的辦法，初步培養(yǎng)幼兒感知和控制食量的能力。年齡較大的幼兒可自主盛餐，根據自己的食量自由選擇，發(fā)展身體自我表達、自我控制的能力。

（二）禁止說話

【案例二】又說話了

午餐前，幼兒們坐著等待取餐，說話聲此起彼伏。老師邊做取餐準備邊注意幼兒們的動靜。期間，軒軒扭頭和旁邊的幼兒小聲說話，老師讓他晚點吃飯。墨墨告訴老師，他同組的一名幼兒講話，老師讓這一組幼兒最后拿飯。幼兒排隊取餐時，老師叮囑幼兒不要說話。幼兒用餐時，老師巡視著，不時地告誡幼兒不準發(fā)出聲音，對多次說話的幼兒顯得不耐煩。

幼兒園集體進餐能夠增進幼兒互動、拉近幼兒關系。幼兒圍坐在一起，進食同樣的食物，討論分享生活經驗，在和食物、同伴的互動中生成對進餐規(guī)則的生動理解，賦予進餐的獨特意義。進餐規(guī)則不應是抽象、空洞、固定和單獨存在的，而應和幼兒的真實生活和切身體驗密切相關，是幼兒、教師、進餐環(huán)境和進餐活動交互作用的結果。進餐規(guī)則的建立是動態(tài)發(fā)展的過程。幼兒在變化的活動情境中不斷“試誤”，運用自我解釋修正和完善規(guī)則，自主建構一種基于深刻感受、內心認同且自覺執(zhí)行的自我規(guī)則。每一次的突發(fā)事件或一個從未遇到的問題都會產生臨時規(guī)則，并隨著出現(xiàn)和使用頻率的增加而內化為幼兒的進餐價值。

禁止幼兒說話可以避免噎食、嗆咳等危險，還可以加快進餐速度。但是，幼兒處在口頭言語迅速發(fā)展時期，口語表達能力增強，社會交往需求強烈，意志力薄弱，絕對安靜的規(guī)則違背了幼兒身心發(fā)展的規(guī)律和特點。當幼兒出現(xiàn)“試誤”行為時，與其用指出、批評甚至懲罰的方式迫使幼兒暫時安靜，不如引導其嘗試運用自我觀察和自我分析來調整。例如，可啟發(fā)幼兒們思考“吃飯時，我們的教室里有哪些聲音？”“什么聲音是不好聽的聲音？”“什么時候小嘴巴能發(fā)出聲音？”“發(fā)出多大的聲音合適？”“什么時候小嘴巴不能發(fā)出聲音？”，給予幼兒和同伴交談的時間，發(fā)揮進餐對于幼兒社會性發(fā)展的價值，促進幼兒理解進餐情境下有關“說話”規(guī)則的具體意義，幫助幼兒學習自我調整進餐速度和管理言語的身體技術。

（三）包辦代替

【案例三】等老師擦

午餐時，希希碰到了強強的湯碗，湯灑在了桌面上，強強告訴了老師。過了一會兒，老師來到強強身邊，一面責怪強強不擦桌子，一面自己擦干凈桌子。飯后，部分幼兒準備拿濕巾擦嘴，被老師制止了；緊接著，老師抽出濕巾挨個幫他們擦嘴。

湯從碗里翻出來后，強強沒有自己想辦法清理干凈，而是等待教師來擦。教師的內在意愿是幼兒自主清理，而“擦不干凈”“浪費紙巾”等主觀判定使教師代替幼兒擦桌和擦嘴。幼兒通過日常生活中的“做事”積聚自信心和自尊感，包辦代替剝奪了幼兒親身體驗、實踐操作的機會，不利于形成積極的自我概念。幼兒身體不是無力無能、需要被照顧的對象，而是自理自立、獨立行動的主體。教師應鼓勵和支持幼兒自主管理進餐行為，遵從幼兒身體的自主發(fā)展需求，豐富幼兒身體的實踐體驗。

進餐中保持干凈、餐后自主清理是幼兒良好進餐習慣的體現(xiàn)，是培養(yǎng)清潔意識和自我服務能力的重要事件。要相信幼兒的能力，激發(fā)其身體的內在行為動機，餐前可與幼兒一起布置餐桌，如為餐桌鋪上幼兒喜歡的干凈桌布，引導幼兒討論進餐時如何才能保持餐桌干凈整潔。桌上配備一塊干凈小抹布，暗示幼兒及時清理掉落在桌面的食物，指導幼兒餐后至盥洗室漱口擦嘴。幼兒運用身體自發(fā)調整進餐行為，為自己和同伴創(chuàng)造潔凈的進餐環(huán)境，享受自我勞動、自我照顧帶來的滿足感和成就感。

三、幼兒進餐的改進策略

（一）重視幼兒進餐過程，追溯幼兒進餐本源

滿足健康所需的飲食能夠切實保障幼兒的生長發(fā)育和學習發(fā)展，但進餐的價值不僅限于此。幼兒在期待和享受食物的過程中感知自由、愜意、放松的身體狀態(tài)，在與同伴共餐的過程中體驗愉悅、開放、溫馨的心理氛圍，在取餐、就餐、整理的實踐中養(yǎng)成自主、自律、自尊、自信的心理品質。進餐能夠培養(yǎng)幼兒對生活的熱愛，支持幼兒形成從容鎮(zhèn)定和樂觀積極的生活態(tài)度、樂于自我服務和為他人服務的生活能力、健康安全和獨立自由的生活方式。

首先，教師應完善進餐觀念，明確進餐的功能。以進餐結果為幼兒進餐表現(xiàn)的評價標準，忽視幼兒的身體感受和內心需求，便是管中窺豹，窄化進餐的本源。其次，教師應重視幼兒進餐的過程。餐前注意觀察幼兒的準備狀態(tài)、取餐能力，師幼共同投入有序的餐前準備工作，幫助幼兒建立餐前儀式感，增強對進餐的重視和期待。餐中注意觀察幼兒的情緒狀態(tài)、進餐態(tài)度、進餐能力、社交狀況，以平等、尊重、靈活的方式處理進餐中的問題。餐后注意觀察幼兒整理、清潔行為，引導幼兒干凈、衛(wèi)生地結束用餐。

（二）關照幼兒身體感受，豐富幼兒進餐體驗

一些幼兒園教師非常關注幼兒是否能吃光飯菜，而較少關注幼兒的身體狀況、進食態(tài)度、情緒表現(xiàn)等身體感受和心理需求。進餐的身體感知與身體體驗隱匿于進餐結果、進餐規(guī)則之后。身體生物性和社會性的雙重屬性賦予了幼兒進餐的多重復雜體驗。身體的生物肉體屬性引起進餐的生理體驗。身體的精神社會屬性促成進餐的心理體驗和社會體驗。生理體驗包括食物口味是否符合喜好、飽腹感是否適度、坐姿是否舒適、胃腸消化是否正常；心理體驗包括是否能自如地取餐、就餐、整理和清潔，是否能自由選擇菜品和決定飯量，能否專注投入進餐；社會體驗包括進餐時能否和同伴愉快相處、能否遵守進餐規(guī)則、是否愿意服務他人。早期兒童美好的生活體驗能喚起對生活的愛和熱情，培育向著世界的積極生命情態(tài)，活出生命的幸福與樂觀、秩序與和諧[4]。進餐體驗是幼兒在園生活體驗的一部分。因而，教師要順應幼兒身體發(fā)展需求、飲食習慣等方面的個體差異，關照幼兒身體感受，豐富幼兒在生理、心理、社會等方面的進餐體驗。

一方面，教師應根據不同年齡階段幼兒生理發(fā)展的特性和規(guī)律組織進餐，明確各器官組織對于進餐的重要功能。例如，幼兒胃容量和消化功能不如成人，應合理安排餐點的間隔時間、食物數(shù)量和幼兒活動量，以此增強幼兒食欲，避免幼兒過饑、過飽。幼兒小肌肉動作發(fā)展晚于大肌肉動作，應注意為不同年齡階段幼兒提供適宜的餐具，組織盛餐、取餐時考慮幼兒的動作發(fā)展能力。另一方面，教師應為幼兒創(chuàng)設和諧的共餐環(huán)境，為幼兒提供與共餐者良好互動的機會。在不影響進食的情況下，允許幼兒與共餐者適度自由交流，促進幼兒放松身體、舒展情緒、消化食物，產生積極的進餐體驗。針對幼兒長期挑食偏食等不良飲食習慣，結合幼兒家庭的飲食狀況，把握幼兒對食品種類及烹調方法的偏好，有目的、有計劃地逐步改進，必要時給予科學合理的家庭飲食指導。避免強迫進食、過度催促等現(xiàn)象發(fā)生，以免加重幼兒生理和心理負擔，使幼兒產生害怕、厭惡、逃避等消極的進餐體驗。

（三）歸還幼兒身體自主權，層遞推進自主進餐

身體具有主體實踐性，既受社會文化的影響和制約，又能通過自主實踐幫助個體重塑自我，融入社會環(huán)境，形成良好社會互動。自主是基本的人類需要和積極天性[5]。身體是人類活動的主動執(zhí)行者和親身體驗者，具有自我保護、自我照顧、自我管理的自主性。幼兒身體是進行日常生活、互動交流、游戲探索的載體，幼兒對自己的身體應有主導權和支配權。教師應歸還幼兒身體自主權，發(fā)揮幼兒身體的主體性和實踐性，為幼兒創(chuàng)設自由、靈活、輕松、愉悅的進餐氛圍，發(fā)展幼兒進餐中的各項身體技能。

自主進餐是幼兒能夠自主選擇共餐者、取餐量、食物種類、進食量等，以及自主收拾餐具的一種進餐形式。幼兒通過學習、模仿和控制盛餐、取餐、進餐、整理的身體動作和身體姿勢，獲得自主掌控身體的愉快體驗，展現(xiàn)身體的能量、靈活性、力量感與美感[6]，習得保持正確坐姿、熟練使用餐具、合理調節(jié)進餐速度和飯量、不掉飯菜、自覺整理清潔的獨立進餐的身體技能。自主進餐的具體形式因為幼兒動作能力、自理能力、交往能力等方面的年齡差異和個體差異而有所不同。為此，教師應結合幼兒年齡特征和個體差異，層遞推進自主進餐。一方面，教師可定期對幼兒的小肌肉動作、言語表達、同伴交往等方面的發(fā)展狀況進行觀察記錄和評估，根據評估的結果調整自主進餐的具體形式，以適應幼兒的能力水平。另一方面，教師可以和

幼兒平等對話，傾聽幼兒聲音，尊重幼兒的意愿與想法，師幼共同商定進餐的時間、地點、規(guī)則、環(huán)境等事項。對于“吃什么”“吃多少”“怎么吃”，應遵循幼兒身體節(jié)律，發(fā)揮幼兒身體的主體能動性。外部進餐規(guī)則的過多存在，會擾亂幼兒內在的身體感知和身體判斷，降低感受饑飽的能力，阻礙自我決定、自我規(guī)劃、自我調節(jié)等身體技術的發(fā)展。