彭舸珺，代亞男

（蘭州大學(xué) 馬克思主義學(xué)院， 甘肅 蘭州 730000）

馬克思指出： “全部人類歷史的第一個(gè)前提無疑是有生命的個(gè)人的存在。”［1］現(xiàn)實(shí)的個(gè)人的生命自由實(shí)現(xiàn)形式的建構(gòu)不僅表現(xiàn)為聯(lián)系密切的社會(huì)性存在，還表現(xiàn)為超越個(gè)體生命的感性自然存在的精神性存在。人的生命現(xiàn)象首先屬于自然存在形式，但是作為人的同一進(jìn)化中的兩個(gè)側(cè)面，精神性存在表現(xiàn)為對(duì)物質(zhì)世界的認(rèn)識(shí)與感知。《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》在 “堅(jiān)持全面發(fā)展” 的關(guān)鍵點(diǎn)中指出， “全面加強(qiáng)和改進(jìn)德育、智育、體育、美育” ， “重視安全教育、生命教育、國防教育、可持續(xù)發(fā)展教育”［2］。在國家政策層面上生命教育開始了正式關(guān)注。生命教育作為一種全過程、全人教育，涵蓋對(duì)生命本身的自然存在、生命情感的自覺感悟與生命價(jià)值的自我提升，生命教育是培養(yǎng)社會(huì)主義接班人的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，是樹立人與自然、人與人、人與社會(huì)生命共同體意識(shí)的動(dòng)力源泉。彰顯生命教育實(shí)踐發(fā)展的現(xiàn)實(shí)樣態(tài)與時(shí)代價(jià)值，不僅是對(duì)我國建設(shè)高質(zhì)量教育體系的積極回應(yīng)，也是在一定程度上促進(jìn)人的全面發(fā)展的現(xiàn)實(shí)訴求。

一、追溯本源：回首生命教育的歷史

生命教育起源于美國20世紀(jì)30年代的 “死亡教育” ，其最初是為了讓人們正確認(rèn)識(shí)死亡，坦然面對(duì)死亡，從而進(jìn)一步引導(dǎo)人們對(duì)生命的重視程度，幫助人們樹立正確的生命觀。1968年，美國教育家唐納·華特士（Donald Walters）首次公開提出生命教育（Life Education）這一原初概念，并對(duì)其進(jìn)行了實(shí)踐層面的探索［3］，華特士在美國的阿南達(dá)學(xué)校與社區(qū)展開了生命教育的嘗試性教授與宣傳，推崇和踐行生命教育思想。所謂生命教育，并非興起于某個(gè)學(xué)者的個(gè)人意志，而是源于歷史進(jìn)程中的現(xiàn)實(shí)生命問題，是人類生命運(yùn)行過程中的時(shí)代性產(chǎn)物，是人類在自由生命的自覺建構(gòu)過程中對(duì)遭遇的問題作出的選擇。生命教育的 “舶來性” 同樣并非偶然，是我國現(xiàn)實(shí)問題和社會(huì)境況在生命認(rèn)知層面的集中體現(xiàn)，是快速發(fā)展的社會(huì)進(jìn)程中作出的生命問題的選擇，是我國社會(huì)立足于自身發(fā)展的目標(biāo)要求所進(jìn)行的關(guān)于生命現(xiàn)實(shí)性存在過程的意識(shí)、價(jià)值、屬性、意義等方面的教育，是時(shí)代的選擇也是實(shí)踐的產(chǎn)物。面對(duì)生命教育其內(nèi)涵是以 “生命” 為核心展開，還是以 “教育” 為重點(diǎn)闡釋，各學(xué)者對(duì)其有著不同的界定與看法。

一方面，以生命為 “原點(diǎn)” 探討生命教育的內(nèi)涵和旨要。肖川、陳黎明以 “生命” 為中心和原點(diǎn)確立生命尊嚴(yán)的意識(shí)，實(shí)現(xiàn)道德教育的超越與提升，依托多重主題的教育實(shí)踐為個(gè)體幸福人生奠基［4］；劉慧強(qiáng)調(diào)生命教育應(yīng)該回到生命本身來理解，它是以生命為基點(diǎn)，借助生命資源以喚醒人的生命意識(shí)，并引導(dǎo)人追求生命價(jià)值，實(shí)現(xiàn)生命意義的活動(dòng)［5］；唐好林、吳成國認(rèn)為，生命教育是一種基于對(duì)生命的認(rèn)識(shí)而形成生命價(jià)值的教育活動(dòng)［6］。映射在現(xiàn)實(shí)社會(huì)中，就是在教育實(shí)踐上工具理性的高揚(yáng)和生命的式微，生命教育忽視了對(duì)個(gè)體生命完善的價(jià)值引導(dǎo)。［7］

另一方面，主張從教育角度探索生命教育的內(nèi)涵和旨?xì)w。這些研究涉及自然、精神、價(jià)值和智慧等諸多方面［8］，韋柳琴認(rèn)為生命教育與主體人的文化修養(yǎng)息息相關(guān)，是促進(jìn)人的發(fā)展中正向能力的建設(shè)，因此生命教育要與人的發(fā)展緊密結(jié)合［9］；劉濟(jì)良基于人和社會(huì)的關(guān)系角度，認(rèn)為生命教育就是引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)生命的意義，追求生命的價(jià)值，活出生命的意蘊(yùn)，綻放生命的光彩，實(shí)現(xiàn)生命的輝煌［10］；胡宜安從建構(gòu)視角出發(fā)，認(rèn)為生命教育的本質(zhì)是人建構(gòu)生命的實(shí)踐活動(dòng)，是教育建構(gòu)生命與生命建構(gòu)教育的內(nèi)在統(tǒng)一過程［11］。

因此，廣義的生命教育是指生命視野中的教育，即以生命為原點(diǎn)和根基，以尊重個(gè)體生命發(fā)展規(guī)律為準(zhǔn)繩，實(shí)現(xiàn)生命價(jià)值提升的教育觀念與實(shí)踐引導(dǎo)。狹義的生命教育是指有目的、有計(jì)劃、有組織地進(jìn)行生命意識(shí)熏陶、生存能力培養(yǎng)和生命價(jià)值升華，引導(dǎo)個(gè)體認(rèn)識(shí)生命、保護(hù)生命、珍愛生命、欣賞生命、探索生命的意義，最終使其生命價(jià)值充分展現(xiàn)的活動(dòng)過程。［12］

二、厘清事物性質(zhì)：界定生命教育的屬性

人的生命作為一種現(xiàn)實(shí)性存在，發(fā)生于各種關(guān)系中，具有其自身必然屬性。生命教育的屬性是生命教育保持自身獨(dú)特性、防止邊界泛化的存在形式。教育的存在形式及其屬性首先是以生命教育的屬性作為自己第一性的邏輯，對(duì)生命教育屬性的澄清是貫徹生命教育的價(jià)值立場(chǎng)與內(nèi)在核心的基本出發(fā)點(diǎn)，也是開展生命教育實(shí)踐的邏輯基礎(chǔ)。

（一）生命教育的整同性

人的生命存在是極其復(fù)雜的，是不斷實(shí)踐著的社會(huì)的人、歷史的人、具體的的人、超越的人，是一種多維、立體、全面、豐富的存在，而不是單向、片面、孤立、貧乏的存在。［13］因此，生命教育作為對(duì)人的現(xiàn)實(shí)生命觀照與引導(dǎo)，具有整同性的特征，以全面的、多層次的視角關(guān)注人的整體性生命存在和現(xiàn)實(shí)性生命需求。

立足國家全局角度，生命教育的整同性與我國社會(huì)主義建設(shè)者和接班人的培養(yǎng)目標(biāo)相契合。一方面，在社會(huì)存在中實(shí)現(xiàn)自我完整。生命的個(gè)體性是生命教育的基礎(chǔ)和前提，人首先要能夠成為自己，才能滿足自身生命存在，展現(xiàn)自我生命的本質(zhì)。人的社會(huì)存在是一個(gè)動(dòng)態(tài)的辯證發(fā)展運(yùn)動(dòng)，人只有在社會(huì)中才能實(shí)現(xiàn)自我生命與他人生命統(tǒng)一的理想狀態(tài)。另一方面，在生命實(shí)踐中實(shí)現(xiàn)個(gè)人的完整自覺。實(shí)踐是與人的生命生活、物質(zhì)生產(chǎn)直接關(guān)聯(lián)的交往形式，生命教育的旨趣不是在課堂上灌輸生命教育理論教條，而是在生產(chǎn)實(shí)踐中培育正確的生命價(jià)值觀，實(shí)現(xiàn)個(gè)人價(jià)值與社會(huì)價(jià)值的有機(jī)統(tǒng)一。

立足教育發(fā)展角度，生命教育的整同性與教育發(fā)展方向相契合。在生命教育實(shí)施過程中，教育者和受教育者之間是雙向互動(dòng)的主體關(guān)系，其終極目標(biāo)和現(xiàn)實(shí)指向都是對(duì)生命的本質(zhì)確證和價(jià)值思考，圍繞生命教育的內(nèi)容展開交往對(duì)話，外化為對(duì)生命意義的探尋與體驗(yàn)。生命教育的任何階段、任何創(chuàng)新都堅(jiān)持方向一致，圍繞生命教育的原點(diǎn)展開。

（二）生命教育的長期性

從個(gè)體生命的發(fā)展進(jìn)程來看，生命從產(chǎn)生到消亡的自然發(fā)展過程要求生命教育要以人的自然發(fā)展規(guī)律為教育前提與事實(shí)邏輯。從人類生命的整體發(fā)展進(jìn)程來看，生命的塑造過程的長期性要求生命教育要與時(shí)俱進(jìn)，實(shí)現(xiàn)生命教育的豐富性與全面性。因此，生命的個(gè)性存在與共性存在決定了生命教育的常態(tài)化。生命的長期存在具有變幻莫測(cè)的不確定性，故沒有一勞永逸的生命教育。

一方面，生命狀態(tài)的特殊性與差異性決定了教育全過程的階段性。在社會(huì)歷史之維中，多元的生命個(gè)體因其所處的生命時(shí)期、生命階段與生命方位相異，其幸福感、價(jià)值感和自由度的接受度也不盡相同。生命教育也相應(yīng)地符合時(shí)空邏輯和實(shí)踐邏輯，在長期開展過程中保持革新和發(fā)展，其教育內(nèi)容與形式應(yīng)與不同階段、不同方位和不同時(shí)空的生命存在相契合，自覺主動(dòng)地在現(xiàn)實(shí)生活中保持源頭活水和理論價(jià)值。如后疫情時(shí)代下的生命教育同樣異于其他時(shí)期的生命教育，作為生命教育長期性屬性的分支，階段性為生命教育的全過程育人提供了行動(dòng)指南。

另一方面，生命認(rèn)知的漸進(jìn)過程決定了教育全過程的銜接性。從縱向維度上看，作為終身化教育，生命教育各階段教育的銜接是其重點(diǎn)。生命的認(rèn)知與構(gòu)建是一個(gè)循序漸進(jìn)、不斷升華的螺旋式上升過程，相近、相鄰階段生命教育效果與生命教育水平的緊密聯(lián)系。從橫向整體化維度上看，生命教育全面理解人的生命的整體性存在和多樣化需求，完善生與死的教育內(nèi)容?；诓煌l(fā)展階段、年齡階段的心理特征和生命重點(diǎn)的差異，致力于滿足多種生命需求，實(shí)現(xiàn)生命教育貫徹個(gè)體生命始終。

三、追蹤事物意義：審思生命教育的價(jià)值

價(jià)值屬于主客體間的關(guān)系范疇，是指客體屬性對(duì)主體需要的滿足，是主客體之間的一種效用關(guān)系。生命教育具有其自身特殊的價(jià)值，是處于一定的站位上來指導(dǎo)人們看待和解決生命問題。不同的態(tài)度和立場(chǎng)會(huì)對(duì)生命教育的價(jià)值指向有所分歧，從而產(chǎn)生生命教育的不同定義。生命教育的價(jià)值審視是探究生命教育本質(zhì)和內(nèi)容的重要踐履，將其滲透在生命教育全過程中是十分必要的。

（一）堅(jiān)守生命教育價(jià)值的文化底蘊(yùn)

我國傳統(tǒng)文化中蘊(yùn)含著豐富的生命哲學(xué)思想， “天地之間人為貴” 、 “重己貴生” 和 “生死自然，超越生命” 等生命哲學(xué)思想都對(duì)新時(shí)代生命教育具有重要的參考價(jià)值，作為生命教育價(jià)值的重要根基與本真意蘊(yùn)，堅(jiān)守生命教育價(jià)值的歷史文化底蘊(yùn)有助于實(shí)現(xiàn)生命教育的終極歸宿與價(jià)值追求。

一方面，堅(jiān)持生命教育價(jià)值歷史繼承的統(tǒng)一意志。美國的生命教育價(jià)值一直被基督教所占領(lǐng)，始終堅(jiān)持當(dāng)?shù)氐臍v史傳統(tǒng)要素一以貫之。生命教育在中國作為舶來品，具有明顯的對(duì)國外生命教育的依賴性和自身的不獨(dú)立性，馮建軍等學(xué)者在1993年前后中國生命教育的興起階段所倡導(dǎo)的 “生命化教育” 明顯具有國外生命教育的特性。由于中國近代以來歷史演進(jìn)的特殊性質(zhì)，導(dǎo)致了生命教育歷史繼承的斷裂。因此，要彌補(bǔ)生命教育價(jià)值的歷史缺失，強(qiáng)化生命教育價(jià)值立場(chǎng)的歷史堅(jiān)守，固化中國生命教育的歷史根基，從而使中國生命教育在新時(shí)代的發(fā)展浪潮中站得更穩(wěn)、守得更牢。

另一方面，堅(jiān)持生命教育價(jià)值文化傳承的統(tǒng)一意志。西方生命教育的價(jià)值觀念與我國有著明顯差異，其從現(xiàn)狀問題和價(jià)值起點(diǎn)出發(fā)大力推崇個(gè)人英雄主義的生命價(jià)值觀，極易造成個(gè)人崇拜的自私自利的價(jià)值偏移，且與我國生命教育發(fā)展實(shí)際不符。我國傳統(tǒng)生命哲學(xué)思想秉持生命與社會(huì)、國家的集體價(jià)值觀念，突顯集體主義的優(yōu)越性。因此，要秉承 “取其精華，去其糟粕” 的辯證思維深挖中華傳統(tǒng)生命價(jià)值精華，用中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化滋養(yǎng)生命教育，促使其符合我國現(xiàn)實(shí)國情和教育現(xiàn)狀，在價(jià)值多元的現(xiàn)代社會(huì)，探尋符合中國生命教育的審視標(biāo)準(zhǔn)和評(píng)價(jià)原則，彰顯我國生命教育的特殊性質(zhì)和獨(dú)特價(jià)值，堅(jiān)持在生命教育價(jià)值文化傳承的視角下不斷探索生命教育價(jià)值新樣態(tài)。

（二）尊重生命教育價(jià)值的自然本原

自由自覺的生命活動(dòng)塑造了人所特有的生命價(jià)值形式與生命本質(zhì)屬性，生命教育作為主客體之間價(jià)值關(guān)系的效應(yīng)行為，其展開要以生命的自然性現(xiàn)實(shí)存在為前提和基點(diǎn)。值得注意的是，這種價(jià)值關(guān)系只是生命教育的價(jià)值認(rèn)知方式之一，并非能夠詮釋生命教育價(jià)值的全部。

首先，守護(hù)自我天性的內(nèi)在價(jià)值。個(gè)體有生命的自我意識(shí)與精神自覺是人類哲學(xué)的首要前提，強(qiáng)烈的主體性意識(shí)和對(duì)象化自覺是所有生命哲學(xué)思維的基本條件。遵循人的生命發(fā)展規(guī)律和意識(shí)形成規(guī)律的自然意志是生命教育開展的現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)，致力于守護(hù)人的自然天性成長，塑造正確的生命價(jià)值觀。

其次，尊重自然生命的價(jià)值內(nèi)核。尊重自然、敬畏自然的教育內(nèi)核與教育發(fā)展內(nèi)在要求的價(jià)值意蘊(yùn)是高度契合的。 “教育是人類生存與發(fā)展的重要途徑，人類通過教育傳承文化、培養(yǎng)人才，教育的本質(zhì)是生命教育?！保?4］生命教育具有強(qiáng)烈的人文價(jià)值關(guān)懷，旨在通過引導(dǎo)人們尊重自然、敬畏生命，塑造生命認(rèn)知，提高生命質(zhì)量，從而延長生命的長度，完善自身生命形態(tài)。

最后，遵循科學(xué)真理的價(jià)值本原?？茖W(xué)真理的價(jià)值本原是指以科學(xué)原理為價(jià)值指導(dǎo)，不斷追求真理的動(dòng)態(tài)過程。生命教育對(duì)科學(xué)真理價(jià)值本原的堅(jiān)守源于我國科學(xué)飛速發(fā)展，社會(huì)不斷和諧進(jìn)步，逐漸建立起科學(xué)完備的現(xiàn)代知識(shí)體系，科學(xué)之真不僅是現(xiàn)代知識(shí)體系的基石，還是生命教育堅(jiān)持的價(jià)值立場(chǎng)。堅(jiān)守科學(xué)之真的價(jià)值立場(chǎng)，正確認(rèn)識(shí)生命教育的目的指向與價(jià)值關(guān)涉，才能更好地滿足人的生存與發(fā)展的雙重生命需求，實(shí)現(xiàn)生命和諧。

（三）彰顯生命教育價(jià)值的個(gè)體化特質(zhì)

恩格斯認(rèn)為，在動(dòng)物界中，人因?yàn)橐庾R(shí)到了自我的存在，意識(shí)到自身同自然界之間的對(duì)立關(guān)系，才成為唯一擺脫了 “純粹動(dòng)物狀態(tài)的動(dòng)物”［15］。生命個(gè)體的自我意識(shí)是包括生命哲學(xué)在內(nèi)的一切哲學(xué)思維的前提條件，是人們對(duì)自然、社會(huì)和自身辯證關(guān)系的理性看待。無論是 “思維的精神” 獲得安身立命之感，還是 “感性存在形式” 的創(chuàng)造性實(shí)踐滿足生命需求，都需要健全的個(gè)體意識(shí)作為第一性邏輯和事實(shí)前提。

一方面，推動(dòng)自我意識(shí)的覺醒。個(gè)體性是生命整體性存在的一個(gè)層次，并非生命的唯一性，不能絕對(duì)化和無限化夸大其作用，但是也不能忽視其價(jià)值。人更好地實(shí)現(xiàn)自身感性存在的同時(shí)，還要擺脫在社會(huì)存在中受到的自身思想束縛和壓迫，對(duì)個(gè)體生命的本質(zhì)、精神、作用和運(yùn)行規(guī)律的正確認(rèn)識(shí)就顯得至關(guān)重要。深化對(duì)自身生命的認(rèn)知與理解，從而把握和滿足人的整體性生命存在的不同層次，貫徹和協(xié)調(diào)個(gè)體意識(shí)的生命存在的多維層面。同時(shí)，個(gè)體生命意識(shí)在生產(chǎn)實(shí)踐中是一個(gè)不斷豐富、深化的動(dòng)態(tài)過程，為人類改造世界和追求自由提供了源源不斷的精神動(dòng)力。

另一方面，喚醒個(gè)體發(fā)展的自覺。生命教育在激烈的社會(huì)變遷與時(shí)代發(fā)展中始終堅(jiān)持守正出新，國家政策在人才培養(yǎng)的規(guī)定上做了細(xì)致的描述。生命教育以個(gè)體生命自身的價(jià)值追求為出發(fā)點(diǎn)，根本上是對(duì)個(gè)體生命的尊重與重視，健康的、完整的和有生機(jī)的生命個(gè)體是生命教育的目標(biāo)前提。從生命教育價(jià)值的個(gè)體發(fā)展自覺的視域上看，要以個(gè)體生命本身的價(jià)值追求為依托，喚醒其強(qiáng)烈的生命意識(shí)，使其成為真正意義上的人。

（四）實(shí)現(xiàn)生命教育價(jià)值的集體化理念

每個(gè)個(gè)體都遵循各自的生命孕育、成長秩序，構(gòu)成生命進(jìn)程的完整性，自然存在與社會(huì)存在共同構(gòu)成了現(xiàn)實(shí)的人。人與人、人與社會(huì)之間在社會(huì)歷史情境中獲得的物質(zhì)性存在和精神性存在融匯成生命的社會(huì)實(shí)體。

首先，在與他人的交往中踐行。馬克思說： “人是特殊的個(gè)體，并且正是人的特殊性使人成為個(gè)體，成為現(xiàn)實(shí)的、單個(gè)的社會(huì)存在物。同樣，人也是總體，是觀念的總體，是被思考和被感知的社會(huì)的自為的主體存在?！保?6］將人的生命回歸于現(xiàn)實(shí)語境中，發(fā)現(xiàn)人的生命只有在集體和個(gè)人的關(guān)系中才能得到踐行和兌現(xiàn)，人的生命運(yùn)動(dòng)和存續(xù)以自我豐富個(gè)性和他人普遍共性達(dá)到統(tǒng)一， “以一定的方式進(jìn)行生產(chǎn)活動(dòng)的一定的個(gè)人，發(fā)生一定的社會(huì)關(guān)系和政治關(guān)系”［1］，從而成為活生生的現(xiàn)實(shí)的人。

其次，在與社會(huì)的交互中踐行。社會(huì)和諧秩序的運(yùn)行和建構(gòu)是以人的支撐為根基，生命作為人的最原始、最根本的自然存在，是人類社會(huì)積極發(fā)展的原動(dòng)力，生命價(jià)值應(yīng)在最高站位上審度社會(huì)現(xiàn)實(shí)存在和實(shí)踐動(dòng)態(tài)，將人的生命利益作為社會(huì)最優(yōu)訴求，可有效化解社會(huì)群體之間的矛盾沖突，糾正生命概念的扁平化和社會(huì)發(fā)展的空泛化，促進(jìn)個(gè)體對(duì)社會(huì)生命空間的積極開發(fā)，彌補(bǔ)個(gè)體與個(gè)體、個(gè)體與社會(huì)間的裂痕。

最后，形成生命價(jià)值的共同體意識(shí)。從整個(gè)人類社會(huì)群體的維度看，生命是人的共生的存在，既包含個(gè)體自我生命的獨(dú)立性，又囊括多元主體間的平等性，在人類社會(huì)共同體中實(shí)現(xiàn)尊重彼此、接納異己，通過改變?nèi)说睦砟?，包括在人類之間、自然之間以及人與自然之間應(yīng)該和平共處，形成一種相互依存、和諧相居的良序關(guān)系。［17］

四、探尋事物路徑：構(gòu)建生命教育價(jià)值實(shí)現(xiàn)通道

顧明遠(yuǎn)先生指出： “生命教育不是一種教育模式問題，而是一種教育理念的問題。我們要通過生命教育來轉(zhuǎn)變教育觀念，更新教育方法，使我們的孩子幸福生活，健康成長?！保?4］生命教育作為加強(qiáng)個(gè)體生命認(rèn)知和生命體驗(yàn)的關(guān)鍵課程，既彰顯人的全面發(fā)展的價(jià)值觀，又凸顯 “以人為本” 的馬克思主義立場(chǎng)。梳理生命教育的本質(zhì)屬性，了解生命教育各要素的內(nèi)在邏輯，管窺生命教育價(jià)值精髓，探尋生命教育實(shí)施的實(shí)踐路徑，實(shí)現(xiàn)生命教育的當(dāng)代回歸。

（一）構(gòu)建生命教育價(jià)值理念開放多元

我國生命教育的價(jià)值追求與自身信念是緊密統(tǒng)一的，堅(jiān)持以正向的生命認(rèn)知和生命態(tài)度建構(gòu)為基礎(chǔ)，著力突出生命教育的目的指向和情感站位，以實(shí)現(xiàn)生命教育 “以人為本” 的教育關(guān)懷。首先，遵循自然生命的開端。自然生命是人的所有生存活動(dòng)和生命價(jià)值實(shí)現(xiàn)的邏輯起點(diǎn)，生命教育要以自然生命為內(nèi)在根據(jù)，喚醒受教育者的清晰意識(shí)。在充分了解和尊重受教育者的自然結(jié)構(gòu)與生命發(fā)展規(guī)律的基礎(chǔ)上，多維度地深刻把握生命存在的豐富內(nèi)涵，遵循整全性原則、循序漸進(jìn)原則和適度原則，引導(dǎo)受教育者感悟生命、珍惜生命和熱愛生命。其次，回應(yīng)精神生命的訴求。人的生命是全面豐沛、動(dòng)態(tài)發(fā)展的過程，能動(dòng)的精神性是生命誕生的重要內(nèi)容之一。 “思維的精神” 作為生命現(xiàn)實(shí)存在的另一個(gè)方面，是對(duì)生命教育整體性訴求的回應(yīng)，推動(dòng)生命教育觀與多種學(xué)科交叉融合，實(shí)現(xiàn)精神生命與其他課程的多元交融，構(gòu)建全方位、多角度育人的生命教育情感渲染，實(shí)現(xiàn)生命教育知識(shí)與情感的價(jià)值有序。再者，堅(jiān)守社會(huì)生命的追尋。社會(huì)勞動(dòng)和社會(huì)分工的產(chǎn)生使人從狹隘的片面性中分離出來，具有了生命的社會(huì)性存在。在生命教育中通過詮釋個(gè)體在社會(huì)中的奉獻(xiàn)精神與擔(dān)當(dāng)價(jià)值，以人格培養(yǎng)和精神塑造的方式貫徹人的社會(huì)生命價(jià)值，實(shí)現(xiàn)受教育者自身特殊性的個(gè)體內(nèi)容與社會(huì)內(nèi)容高度統(tǒng)一，獲得現(xiàn)實(shí)的生命意義。最后，探尋傳統(tǒng)文化的融匯。中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化中蘊(yùn)含著豐富的生命哲學(xué)理念， “傳統(tǒng)文化與生命教育的融合，利于提升學(xué)生的生命氣象和精神境界，實(shí)現(xiàn)從外在約束到主體自覺的價(jià)值轉(zhuǎn)變”［18］。結(jié)合當(dāng)?shù)鬲?dú)特的文化創(chuàng)設(shè)特色化生命教育感性情境，吸引受教育者主動(dòng)進(jìn)入有內(nèi)涵、有溫度的生命教育場(chǎng)域，增強(qiáng)生命教育課程的適切性。

（二）推進(jìn)生命教育對(duì)象范圍全面覆蓋

教育對(duì)象是生命教育開展的基本要素之一，其生命現(xiàn)實(shí)需求是生命教育的重要內(nèi)容和改革方向。不同群體具有多樣的生命需要，但是絕對(duì)不存在沒有生命需求和價(jià)值追求的對(duì)象群體。因此，要進(jìn)一步擴(kuò)大對(duì)象范圍覆蓋面，努力提高全社會(huì)的生命質(zhì)量。一方面，改變對(duì)一般群體的刻板認(rèn)知。當(dāng)前生命教育的研究群體以大中小階段的學(xué)生為主，對(duì)于學(xué)前兒童、研究生和老人等一般群體的生命教育存在欠缺，造成該現(xiàn)象的根本原因是對(duì)一般群體的刻板認(rèn)知。對(duì)學(xué)前兒童普遍認(rèn)為其身心發(fā)展還不完善，難以理解也無需理解生命的意義，對(duì)其實(shí)施生命教育存在一定難度且收效甚微。對(duì)研究生群體的刻板認(rèn)知?jiǎng)t恰恰相反，認(rèn)為研究生群體作為高級(jí)知識(shí)分子，具有更加成熟、良好的心智和生命觀，其生命教育的必要性較小。面對(duì)老人群體其認(rèn)為老人經(jīng)歷了漫長歲月的沉淀與打磨，應(yīng)當(dāng)擁有看淡和直視死亡的生死觀。但是，近年來頻頻發(fā)生的幼兒生命安全事件、研究生自殺案件和獨(dú)居老人自殺事件再次向人們敲響了警鐘，生命教育的開展是必需的，范圍是全覆蓋的，沒有無需接受生命教育的群體，更沒有無需接受生命教育的階段，每一個(gè)群體、每一個(gè)階段的生命教育都不容忽視。另一方面，轉(zhuǎn)變對(duì)特殊群體的部分忽視。此處的特殊群體是指具有生理殘疾或精神障礙的殘障兒童、孤兒、留守兒童、農(nóng)民工和服刑人員等急需正確生命觀引導(dǎo)的特殊人群。他們由于受到一些不可抗力因素的影響導(dǎo)致了個(gè)體生命現(xiàn)實(shí)存在的消極表現(xiàn)，更加需要正確的生命理念與生命價(jià)值進(jìn)行指引，幫助他們重新珍惜生命、熱愛生活，實(shí)現(xiàn)其自我生命的內(nèi)在追求與外在價(jià)值，更好地踐行生命的社會(huì)性存在。通過對(duì)教育對(duì)象的不斷深化、范圍不斷擴(kuò)大，進(jìn)一步實(shí)現(xiàn)生命教育研究系統(tǒng)化。

（三）拓展生命教育評(píng)價(jià)體系完善優(yōu)化

評(píng)價(jià)反饋在生命教育過程中扮演著監(jiān)督與反思的重要角色，以生命教育目標(biāo)為依據(jù)，通過科學(xué)的、全面的和系統(tǒng)的手段對(duì)生命教育進(jìn)行現(xiàn)狀描述與價(jià)值判斷，不僅是生命教育持續(xù)發(fā)展的源泉推力，還是生命教育改革的指向引力。僅僅依賴國家政策發(fā)布和社會(huì)現(xiàn)實(shí)變動(dòng)進(jìn)行改革，難以形成主動(dòng)的、有針對(duì)性的研究體系。通過拓展評(píng)價(jià)體系完備化，為生命教育的改進(jìn)提供評(píng)估信息與修正方向。首先，推進(jìn)評(píng)價(jià)主體多元化。實(shí)現(xiàn)所有生命相關(guān)利益評(píng)價(jià)主體參與生命教育反饋，包括生命教育行政部門、生命教育管理機(jī)構(gòu)、教育者與受教育者等其他生命利益相關(guān)者，以建立線上評(píng)價(jià)反饋平臺(tái)的方式實(shí)現(xiàn)評(píng)價(jià)主體全員參與、客觀公平與方便快捷。其次，實(shí)現(xiàn)評(píng)價(jià)內(nèi)容全面化。整體性是評(píng)價(jià)體系的顯著特征，其內(nèi)在構(gòu)成要素之間相互作用、相互影響，共同發(fā)揮作用。因此，要立足于全面化視角開展生命教育評(píng)價(jià)的實(shí)踐工作，通過對(duì)生命教育的現(xiàn)實(shí)發(fā)展?fàn)顩r、未來發(fā)展規(guī)劃、組織領(lǐng)導(dǎo)方式和教育途徑方法進(jìn)行總結(jié)明確，使生命教育既能幫助人們解決當(dāng)下的現(xiàn)實(shí)需要，又能應(yīng)對(duì)未來的發(fā)展需求，最終實(shí)現(xiàn)受教育者生命價(jià)值觀提升的教育目標(biāo)。最后，致力評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)科學(xué)化。只重視外在價(jià)值層面和教育評(píng)價(jià)結(jié)果的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)已滯后于時(shí)代發(fā)展，會(huì)導(dǎo)致教育活動(dòng)和評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的表層化與空泛化。要以評(píng)價(jià)客體的固有屬性和鮮明特質(zhì)為根據(jù)，促使評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)滿足評(píng)價(jià)主體的生命訴求，將生命教育評(píng)價(jià)轉(zhuǎn)化為動(dòng)態(tài)的、發(fā)展的和互動(dòng)的過程，將評(píng)價(jià)反饋融入生命教育過程中，建立自上而下的、科學(xué)完備的評(píng)價(jià)體系和運(yùn)行機(jī)制。

（四）加強(qiáng)生命教育實(shí)踐模式創(chuàng)新發(fā)展

作為受教育者生命成長的重要環(huán)境，家庭、學(xué)校、社會(huì)也是教育發(fā)展不斷關(guān)注的三元視域，從微觀個(gè)體的家庭教育向中觀系統(tǒng)的學(xué)校教育推進(jìn)，進(jìn)而向宏觀現(xiàn)實(shí)的社會(huì)教育進(jìn)階，實(shí)現(xiàn)生命教育實(shí)踐模式持續(xù)、創(chuàng)新發(fā)展。第一，微觀層面上，強(qiáng)化家庭個(gè)體的精神關(guān)注。家庭教育對(duì)受教育者的未來發(fā)展與健康成長的縱向長度起決定作用。因此，強(qiáng)化家庭自身對(duì)生命教育的理解，促使其形成生命教育責(zé)任意識(shí)與教育共識(shí)，形成以孩子個(gè)體生命成長為核心的家庭教育理念與教育目標(biāo)，充分發(fā)揮家庭在生命教育中的監(jiān)督與補(bǔ)充作用，滿足受教育者個(gè)性化生命需求，為學(xué)校和社會(huì)開展生命教育做好輔助，實(shí)現(xiàn)家庭與孩子生命共同成長。第二，中觀層面上，推進(jìn)學(xué)校課程體系建構(gòu)。生命教育既具有本體性特征，又具有工具性特性，學(xué)校作為生命教育的主要實(shí)施陣地，首先，應(yīng)完善顯性課程建設(shè)。將生命教育作為獨(dú)立學(xué)科開設(shè)，充分發(fā)揮其全面的知識(shí)建構(gòu)和獨(dú)特視角的本體性功能，從而更加科學(xué)系統(tǒng)地塑造生命價(jià)值觀，提高受教育者的生命質(zhì)量。其次，要加強(qiáng)隱性課程的輔助作用。要遵循融入內(nèi)容相同或相似的原則，不要硬融入或假融合，依據(jù)生命教育理念與其他學(xué)科建設(shè)的內(nèi)容創(chuàng)設(shè)巧妙化的建構(gòu)向度，在潛移默化中對(duì)受教育者產(chǎn)生影響。第三，宏觀層面上，重視社會(huì)生命本體教育。社會(huì)作為生命教育實(shí)踐的主環(huán)境，更加具有真實(shí)性和復(fù)雜性，可以給受教育者帶來嶄新、未知的生命情感體驗(yàn)。因此，要搭建生命教育社會(huì)實(shí)踐平臺(tái)，引導(dǎo)生命教育走進(jìn)社區(qū)、走進(jìn)生活，在現(xiàn)實(shí)情境中踐行生命教育實(shí)踐，幫助受教育者身臨其境地感悟生命的內(nèi)涵與意義，煥發(fā)個(gè)人生命自覺。

五、結(jié)語

我國生命教育是在社會(huì)高速發(fā)展的背景下產(chǎn)生的，是對(duì)我國在生命認(rèn)知層面的現(xiàn)實(shí)問題的集中體現(xiàn)，從生命教育理論提出到實(shí)踐探索過程中，生命教育的內(nèi)涵不斷豐富，重要性日益凸顯。生命教育作為一項(xiàng)長期性、持續(xù)性和發(fā)展性的全人教育工程，需要理性審視生命教育時(shí)代屬性，借鑒傳統(tǒng)生命文化的思想精髓，多維度、多視角地探索生命教育實(shí)踐路徑，使其作為一種教育理念和價(jià)值關(guān)懷，內(nèi)化于受教育者深層生命價(jià)值追求。