■樊智濤

在課程改革的推進(jìn)進(jìn)程中，我們一直倡導(dǎo)“以生為本”的教學(xué)理念，期望老師們可以轉(zhuǎn)變教學(xué)思想，改變教學(xué)行為，把課堂還給學(xué)生，讓學(xué)生真正成為課堂的主人。但是在現(xiàn)實的課堂教學(xué)中，依然存在“滿堂灌”“滿堂問”的現(xiàn)象。尤其是課件的不當(dāng)使用，更是僵化了課堂流程，固化了教學(xué)內(nèi)容，捆綁了教師手腳。一旦課件出現(xiàn)故障，有的教師甚至無法將課堂進(jìn)行到底。這樣的課堂也就談不上生本的課堂，它無法促進(jìn)學(xué)生的生命成長。

2022年版新課標(biāo)旗幟鮮明地倡導(dǎo)“生本理念”，在對課程理念的五點解讀中，始終緊扣學(xué)生的成長發(fā)展規(guī)律，關(guān)注學(xué)生的核心素養(yǎng)發(fā)展，構(gòu)建素養(yǎng)型課程目標(biāo)體系。語文新課標(biāo)引領(lǐng)教師整合課程資源，創(chuàng)設(shè)生活情境，構(gòu)建語文學(xué)習(xí)任務(wù)群，實施多元互動；關(guān)注學(xué)生的階段性發(fā)展，關(guān)注學(xué)生的聽說讀寫能力，關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)方式變革，關(guān)注學(xué)生過程性評價，始終突顯學(xué)生的主體地位。那么教師如何在“生本理念”下激發(fā)課堂的無限生機(jī)與活力呢？筆者有如下四點建議。

一、情境任務(wù)群設(shè)計基于生本，指向核心素養(yǎng)

語文課程是一門學(xué)習(xí)國家通用語言文字運用的綜合性、實踐性課程，兼具工具性與人文性。它是一門基礎(chǔ)性課程，正因如此，數(shù)理化等學(xué)科在創(chuàng)設(shè)人文學(xué)習(xí)情境時，紛紛選擇語文學(xué)科進(jìn)行跨界。語文又是一門育人性課程，引領(lǐng)我們學(xué)會做人、學(xué)會生活。但是由于初中學(xué)生的認(rèn)知能力有限，生活經(jīng)歷不豐富，學(xué)習(xí)與生活往往脫節(jié)，無法水乳交融。這就需要教師在組織課堂學(xué)習(xí)時，圍繞單元教學(xué)目標(biāo)，基于學(xué)情，幫助學(xué)生建構(gòu)學(xué)習(xí)與生活連接的橋梁。教師需要根據(jù)文本特質(zhì)確定單元學(xué)習(xí)主題，創(chuàng)設(shè)恰當(dāng)?shù)?、符合學(xué)生認(rèn)知特點的生活情境，設(shè)計具有內(nèi)在邏輯關(guān)聯(lián)的任務(wù)活動，讓學(xué)生在任務(wù)完成中達(dá)成核心素養(yǎng)。

比如，八年級下冊第一單元主題是“民俗”。我們就可以創(chuàng)設(shè)真實生活情境，邀請同學(xué)一起走進(jìn)民俗文化館：嘗試場館設(shè)計，撰寫對聯(lián)，合理擺放物品，烘托氛圍；嘗試做講解員，介紹你最喜歡的民俗，宣傳推介民俗；創(chuàng)新游客體驗項目，走進(jìn)嵌入式場景，與演員一起體驗民俗；敘寫活動經(jīng)歷，將本次綜合實踐活動作為寫作素材，寫出活動的過程，抒發(fā)獨特的感受……總之，情境任務(wù)群的設(shè)計，指向?qū)W生的核心素養(yǎng)，將課堂與生活緊密相連，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注現(xiàn)實生活，并調(diào)動知識儲備，講述生活，分享生活。教師唯有心中有學(xué)生，才能基于生本設(shè)計任務(wù)情境，指向?qū)W生的核心素養(yǎng)。

二、立足知識疑難點，尋求破解，指向積極參與

什么樣的課堂是最具生命力的？是基于學(xué)生問題解決的課堂。課堂不以教師的主觀想象為基點，而是基于學(xué)生學(xué)習(xí)的重難點，助力學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題，解決問題。這樣的課堂才是學(xué)生真正需要的課堂，學(xué)生才會主動參與，排疑解難。

我們要關(guān)注學(xué)生的疑難點?！拔恼潞蠟闀r而著，歌詩合為事而作”，在閱讀文本時，由于文章遠(yuǎn)離了作品反映的那個特定年代，學(xué)生無法形成共鳴。比如在學(xué)習(xí)《臺階》一文時，學(xué)生無法理解文中父親的謙卑與執(zhí)著——為什么達(dá)成自己的生活目標(biāo)以后，換來的不是驕傲與自豪，而是精神的失落呢？這就需要教師介紹那時那地那境，在變換不同方式的朗讀中，拾級而上，讓學(xué)生在教師的引領(lǐng)下，全身心地投入與“父親”的對話中，循階而上地理解中國傳統(tǒng)農(nóng)民的共性特點，探究中國農(nóng)民的精神成長之路。這樣，學(xué)生在課堂的積極參與中，才能升華情感，理解自己的祖輩、父輩的生活態(tài)度，實現(xiàn)對生活代溝的跨越。這樣才能真正地解決學(xué)生在文本理解上的重難點。

要關(guān)注學(xué)生的苦痛點。一談起文言文，很多學(xué)生就頭疼。這一方面源自教師死板的文言教學(xué)步驟；另一方面源自語言表達(dá)的隔膜。文言詞語拗口別扭、深奧難懂，特別是對那些與現(xiàn)代漢語相差甚遠(yuǎn)的文言，學(xué)生無法理解。死記硬背成為學(xué)生學(xué)習(xí)文言的常用方法。因此，文言學(xué)習(xí)的課堂大都沉悶，學(xué)生參與的積極性不高。如何破解這一難題呢？教師就要尋求突破。我們在教學(xué)時，要摒棄八股式的文言教學(xué)方式，讓學(xué)生愿意主動參與進(jìn)來。誰說文言課堂就一定是字、詞、句、段、章的固化教學(xué)？就是先翻譯后分析的僵化步驟？教學(xué)的環(huán)節(jié)是靈動的，找準(zhǔn)解碼文章的金鑰匙，就可以點燃學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情。比如教學(xué)《湖心亭看雪》，我們試著讓學(xué)生粗讀過文章后，說說內(nèi)容矛盾或有疑惑的地方。學(xué)生不需要字、詞、句、段地一一走過就能發(fā)現(xiàn)：明明有舟子一同前往，為何要說“獨往湖心亭看雪”？明明是“問其姓氏”，為何答案為“是金陵人”？教師引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注張岱眼中之景是怎樣的，學(xué)生自然能通過合作學(xué)習(xí)真正理解文中白描的句子，不需要機(jī)械地抄翻譯。在此過程中，學(xué)生就會理解“獨”不只是數(shù)量，更是精神的追求，張岱眼中的天人合一之境，豈是舟子所能理解的？所以張岱才會認(rèn)為自己是獨往湖心亭看雪。后面的疑問同樣可以帶動對文章字、詞、句的理解。金陵人的行為有“鋪氈對坐”“燒酒”等，這或許和張岱的精神契合度也不高，所以多年后，張岱僅存了和他內(nèi)心最隱秘情感相通的一部分記憶，其余一筆帶過。在這樣的文言學(xué)習(xí)中，學(xué)生饒有趣味地在思維碰撞中解決自己的疑惑，不只理解了文言文的字面意思，更是深刻理解了作者其人、其文。

課堂上學(xué)生的狀態(tài)是否積極，關(guān)鍵在于我們是否立足于學(xué)生的真實需要，有沒有解決學(xué)生心中的疑惑。如果課堂只是教師的一廂情愿，只是千篇一律地機(jī)械重復(fù)，那么學(xué)生永遠(yuǎn)無法主動積極地參與進(jìn)來，以生為本的課堂也就無從落實。

三、注重課堂傾聽，隨機(jī)點撥引導(dǎo)，指向靈動生成

課堂上的生成點在哪里？主要體現(xiàn)在基于學(xué)生問題回答的評價與點撥上。很多教師吐槽，學(xué)生隨著年齡的增長，越來越不愿意舉手發(fā)言了，越來越沉悶了，失去了孩子的純真與熱情。學(xué)生課堂參與積極性的流失，難道只是學(xué)生身心成長的外在表現(xiàn)嗎？其實，這也與教師的課堂教學(xué)行為密切相關(guān)。長期以來，課堂的話語權(quán)掌握在教師手中。教師不敢放權(quán)給學(xué)生，原因有二：一是覺得浪費時間，只要學(xué)生多講話，課堂容量就大打折扣，原定的教學(xué)目標(biāo)就無法達(dá)成；二是底氣不足，擔(dān)心學(xué)生的回答會超出課堂預(yù)設(shè)，自己無法招架。不想讓學(xué)生說，或者不敢讓學(xué)生說，造就了“我說你聽”的課堂。

而有些課堂看似熱鬧，學(xué)生參與率高，但實質(zhì)上，課堂思維在淺表滑行，學(xué)生思維生成缺失。有些課堂，學(xué)生開火車式地接龍回答問題，在這一過程中，教師不作為，既不指出答案是否正確，也不提示、概括學(xué)生的答題角度，教師在等待自己需要的那個預(yù)設(shè)的詞語或句子，只要預(yù)設(shè)的詞語或句子出現(xiàn)，活動環(huán)節(jié)就宣布結(jié)束。其實，漢語是非常豐富的，同樣的內(nèi)容可以用不同的詞語去表達(dá)，教師只要隨機(jī)點撥一下，即可得出思維的角度，而沒有必要機(jī)械地等待。如果課堂需要采用開火車式的問答方式，也應(yīng)該提出疊加的要求，引領(lǐng)學(xué)生學(xué)會傾聽他人，基于前面學(xué)生的問題回答增加答案要點。這樣的課堂才是師生互動生成的有效課堂，是學(xué)生思維拔節(jié)的課堂。

課堂要避免淺層次的掌聲喝彩。掌聲不是衡量一節(jié)課是否優(yōu)秀的標(biāo)準(zhǔn)，更不要說那些在老師呼吁下的掌聲——它不是學(xué)生發(fā)自內(nèi)心的鼓掌贊美，也沒有多大的作用，不會將學(xué)生的思維引向高階。我們倡導(dǎo)教師要尊重學(xué)生，但這種尊重并不意味著不作為。學(xué)生在回答錯誤時，教師應(yīng)及時指出其錯誤，給予正確的引領(lǐng)；學(xué)生回答不全面時，教師要啟發(fā)學(xué)生——還可以從哪些角度思考；學(xué)生給出正確的回答后，教師也要及時給予表揚與肯定。唯有如此，課堂才是靈動生成的。

四、追求“教—學(xué)—練—考—評”的一致性，指向進(jìn)階發(fā)展

2022年版新課標(biāo)將生本理念貫徹始終，尤其是關(guān)于學(xué)業(yè)質(zhì)量的描述，詳實而清晰。新課標(biāo)在描述中突出“銜接”“進(jìn)階”與“綜合”，強(qiáng)調(diào)尊重人的發(fā)展，尊重學(xué)生身心發(fā)展的規(guī)律。評價標(biāo)準(zhǔn)要具有連貫性，四個學(xué)段的語文課程學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)要相互銜接，確保目標(biāo)連續(xù)；評價標(biāo)準(zhǔn)要具有進(jìn)階性，能夠體現(xiàn)出學(xué)生核心素養(yǎng)的有序上升，突出增值評價；評價標(biāo)準(zhǔn)要具有綜合性，豐富評價的項目內(nèi)容，開發(fā)評價的多元主體，講究評價的多元方式。

以學(xué)生的寫作為例。為什么很多學(xué)生初中三年，寫作能力和熱情不升反降了呢？原因是多元的，其中之一就是：語文教師大都沒有切分能級標(biāo)準(zhǔn)，始終以中考的評價標(biāo)準(zhǔn)作為衡量學(xué)生寫作水平的唯一標(biāo)準(zhǔn)，導(dǎo)致學(xué)生寫作熱情衰減。因此，我們在制訂作文評價標(biāo)準(zhǔn)時，就要體現(xiàn)“進(jìn)階”，確定不同學(xué)段的評價標(biāo)準(zhǔn)，體現(xiàn)初中三年寫作水平的循序漸進(jìn)：七年級要求寫清楚，講究敘述的完整性，寫清楚一件事情的過程；八年級要求寫生動，細(xì)致描寫人物形象，寫出人物的個性；九年級要求寫深刻，力求立意自然深邃，彰顯當(dāng)代中學(xué)生的精神風(fēng)貌。

我們在安排寫作訓(xùn)練時，力求讀寫融通，追求隨文起舞：從單元閱讀文本的學(xué)習(xí)中習(xí)得寫作方法，隨文仿寫，遷移運用所學(xué)技法；鼓勵創(chuàng)新，從學(xué)生的自身生活中覓得素材，寫生命的成長。在作文評價時，不僅局限在課堂，還可以延展到課外，開發(fā)多元展示平臺，借助微信群、公眾號等，分享學(xué)生的優(yōu)秀習(xí)作，激發(fā)學(xué)生寫作熱情；邀請多方評價主體，家長、學(xué)生、教師等都參與進(jìn)來，開展豐富多彩的評價活動，通過生生互評、師生互評、家長評價等形式，讓學(xué)習(xí)活動得到充分的延展。這樣，寫作和考評就形成了一個閉環(huán)，聚焦學(xué)生核心素養(yǎng)提升。

簡言之，“生本理念”的貫徹落實，其根本在于教師教學(xué)思想的轉(zhuǎn)變，教學(xué)行走方式的改變。改變一個人的思維與行為習(xí)慣是非常艱難的，因此我們必須“上下求索”，力爭將課堂還給學(xué)生，讓學(xué)生真正成為課堂的主人。