鄒佳叡

我國(guó)基礎(chǔ)教育在二十多年的課改中取得了突出的成績(jī)和效果，但也不可避免地暴露出一些問(wèn)題，如教師對(duì)教學(xué)方式改革的理解不夠深刻、以知識(shí)灌輸為主要方式的課堂教學(xué)及以考試分?jǐn)?shù)作為唯一評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的現(xiàn)象依然存在。在基礎(chǔ)教育課程改革全面轉(zhuǎn)入核心素養(yǎng)時(shí)代的背景下，如何解決課程改革中暴露的問(wèn)題，應(yīng)對(duì)核心素養(yǎng)的新挑戰(zhàn)，成為當(dāng)前重要的研究課題。深度學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心，以全面發(fā)展為目的，“契合以核心素養(yǎng)為目標(biāo)的課程理念，有利于解決當(dāng)前我國(guó)在課堂教學(xué)中存在的重點(diǎn)和難點(diǎn)問(wèn)題，應(yīng)對(duì)課程改革中教學(xué)改革的實(shí)際挑戰(zhàn)，提高課堂教學(xué)的質(zhì)量和水平”[1]7。但是，深度學(xué)習(xí)作為一個(gè)舶來(lái)概念，國(guó)內(nèi)相關(guān)研究起步較晚，對(duì)于深度學(xué)習(xí)的概念等基本問(wèn)題也還沒(méi)有達(dá)成一致的看法。這種對(duì)深度學(xué)習(xí)認(rèn)識(shí)的不明也導(dǎo)致了深度學(xué)習(xí)理念難以在中小學(xué)教學(xué)中順利落地。因此，有必要厘清深度學(xué)習(xí)的內(nèi)涵、特征、原則等相關(guān)基本問(wèn)題，助力核心素養(yǎng)視域下課堂教學(xué)質(zhì)量的提高。

一、核心素養(yǎng)視域下深度學(xué)習(xí)的本質(zhì)內(nèi)涵

教育學(xué)領(lǐng)域首先提出深度學(xué)習(xí)概念的是瑞典哥德堡大學(xué)教授馬頓和羅杰·賽里歐。1976年，他們通過(guò)實(shí)驗(yàn)觀察大學(xué)生閱讀學(xué)術(shù)文章時(shí)的不同表現(xiàn)，提出了深度學(xué)習(xí)和淺層學(xué)習(xí)兩個(gè)概念。他們認(rèn)為：淺層學(xué)習(xí)是一種被動(dòng)狀態(tài)的學(xué)習(xí)，以機(jī)械記憶和強(qiáng)化訓(xùn)練為主要方式；而深度學(xué)習(xí)則是淺層學(xué)習(xí)進(jìn)一步的擴(kuò)展延伸，注重對(duì)知識(shí)的理解、建構(gòu)、遷移、應(yīng)用[2]。自?xún)晌粚W(xué)者正式提出深度學(xué)習(xí)的概念以后，國(guó)外教育領(lǐng)域立即掀起了研究深度學(xué)習(xí)的熱潮。通過(guò)對(duì)相關(guān)文獻(xiàn)的梳理可以發(fā)現(xiàn)，國(guó)外目前對(duì)深度學(xué)習(xí)內(nèi)涵的認(rèn)識(shí)主要有學(xué)習(xí)方式說(shuō)、能力說(shuō)與目標(biāo)說(shuō)三種。雖然每種認(rèn)識(shí)對(duì)深度學(xué)習(xí)概念的界定不盡相同，但是對(duì)深度學(xué)習(xí)核心價(jià)值的認(rèn)識(shí)基本上趨于一致，即認(rèn)為深度學(xué)習(xí)是一種具有實(shí)際意義的學(xué)習(xí)方式，它與學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)聯(lián)系在一起，追求對(duì)知識(shí)的透徹理解[3]。

與國(guó)外相比，國(guó)內(nèi)對(duì)深度學(xué)習(xí)的研究則起步較晚。2005年，上海師范大學(xué)研究生何玲和教授黎加厚在《促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)》一文中援引了馬頓和羅杰·賽里歐教授的實(shí)驗(yàn)及觀點(diǎn)，并對(duì)深度學(xué)習(xí)的定義、特點(diǎn)等作了進(jìn)一步闡釋[4]。這被普遍認(rèn)為是國(guó)內(nèi)深度學(xué)習(xí)研究的開(kāi)端。自此以后，國(guó)內(nèi)相關(guān)研究便如雨后春筍般出現(xiàn)。經(jīng)過(guò)近二十年的發(fā)展，相關(guān)研究已經(jīng)漸成規(guī)模，研究者們對(duì)深度學(xué)習(xí)的概念也提出了各種不同的觀點(diǎn)。例如，何克抗教授從布魯姆教育目標(biāo)分類(lèi)學(xué)的認(rèn)知層次入手，認(rèn)為深度學(xué)習(xí)就是借助全新的理念、方式、資源等，使學(xué)生不僅能夠記憶、理解必要的學(xué)科基礎(chǔ)知識(shí)，還能具有應(yīng)用、分析、評(píng)價(jià)這些基礎(chǔ)知識(shí)，并創(chuàng)造新知識(shí)和新產(chǎn)品的能力[5]。吳秀娟老師認(rèn)為，深度學(xué)習(xí)就是學(xué)生能夠根據(jù)自己的喜好和需求，在理解的基礎(chǔ)上，主動(dòng)地、批判地學(xué)習(xí)新知識(shí)，能夠使用多樣化的策略加工信息，建立起不同類(lèi)型信息之間的聯(lián)系，從而建構(gòu)起自身的知識(shí)體系并能將其遷移到具體真實(shí)的情境中解決復(fù)雜的問(wèn)題[6]。郭華教授則將深度學(xué)習(xí)定義為：“在教師的引領(lǐng)下，學(xué)生圍繞著具有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)主題，全身心地積極參與、體驗(yàn)成功、獲得發(fā)展的有意義的學(xué)習(xí)過(guò)程”[1]32。

綜上所述，國(guó)內(nèi)外學(xué)者對(duì)深度學(xué)習(xí)概念的理解是多角度的，概括起來(lái)大致有學(xué)習(xí)方式說(shuō)、學(xué)習(xí)過(guò)程說(shuō)、學(xué)習(xí)結(jié)果說(shuō)三種。綜合國(guó)內(nèi)外學(xué)者的觀點(diǎn)可以發(fā)現(xiàn)，深度學(xué)習(xí)并不單一地指向于一種學(xué)習(xí)方式、學(xué)習(xí)過(guò)程或者說(shuō)學(xué)習(xí)結(jié)果，它指向的應(yīng)該是一種融通于整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程的、綜合的、理想的學(xué)習(xí)狀態(tài)。在這個(gè)學(xué)習(xí)狀態(tài)中，學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)方式是主動(dòng)參與式的，并能夠根據(jù)學(xué)習(xí)任務(wù)的難度與要求進(jìn)行靈活調(diào)整；在學(xué)習(xí)過(guò)程中學(xué)習(xí)者是全身心投入的，并能夠主動(dòng)地加工信息、建構(gòu)知識(shí)的意義；學(xué)習(xí)結(jié)果是基于知識(shí)的理解、高階思維的發(fā)展以及復(fù)雜問(wèn)題解決能力的提升。

二、核心素養(yǎng)視域下深度學(xué)習(xí)的基本特征

基于上述認(rèn)識(shí)，深度學(xué)習(xí)主要具有學(xué)習(xí)方式上的多元融合性、學(xué)習(xí)狀態(tài)的沉浸體驗(yàn)性、學(xué)習(xí)過(guò)程的主動(dòng)建構(gòu)性以及學(xué)習(xí)結(jié)果的理解遷移性等特征。

（一）學(xué)習(xí)方式的多元融合性

“學(xué)習(xí)方式具有多樣性，只有科學(xué)、理性地認(rèn)識(shí)學(xué)習(xí)并了解學(xué)習(xí)方式的分類(lèi)依據(jù)和標(biāo)準(zhǔn)，才能在實(shí)踐上科學(xué)、理性地運(yùn)用學(xué)習(xí)方式?！盵7]這一論斷說(shuō)明學(xué)習(xí)方式是多樣的，對(duì)于學(xué)習(xí)方式的認(rèn)識(shí)應(yīng)基于一定的分類(lèi)標(biāo)準(zhǔn)。例如，從學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的主動(dòng)性角度來(lái)說(shuō)，有自主探究式學(xué)習(xí)和被動(dòng)接受式學(xué)習(xí)；從學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的參與度來(lái)看，有個(gè)體學(xué)習(xí)和合作學(xué)習(xí)……當(dāng)然，不同類(lèi)型的學(xué)習(xí)方式之間并不是完全割裂的，而是存在著多種交叉融合的關(guān)系，分類(lèi)的維度和依據(jù)不同，學(xué)習(xí)方式的類(lèi)型歸屬也會(huì)發(fā)生相應(yīng)的改變。深度學(xué)習(xí)所運(yùn)用的學(xué)習(xí)方式不是孤立的、單一的，孤立否則會(huì)導(dǎo)致淺層學(xué)習(xí)。深度學(xué)習(xí)在學(xué)習(xí)方式的選擇與運(yùn)用上體現(xiàn)的是一種多元融合性。所謂“多元”，就是指學(xué)習(xí)者能夠以一種多樣性的眼光看待學(xué)習(xí)方式，并能夠根據(jù)學(xué)習(xí)任務(wù)的實(shí)際要求對(duì)其進(jìn)行靈活選擇；所謂“融合”，就是指學(xué)習(xí)者對(duì)于不同學(xué)習(xí)方式的綜合性運(yùn)用，如在探究性學(xué)習(xí)中需要合作性學(xué)習(xí)的參與，同時(shí)也可能會(huì)需要借助網(wǎng)絡(luò)查閱相關(guān)的資料。此時(shí)，探究性學(xué)習(xí)、合作性學(xué)習(xí)、網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)就呈現(xiàn)出一種融合的狀態(tài)。因此，深度學(xué)習(xí)中學(xué)習(xí)方式的多元融合性，就是指學(xué)習(xí)者根據(jù)學(xué)習(xí)任務(wù)的實(shí)際狀況，靈活選用不同的學(xué)習(xí)方式，并且表現(xiàn)出不同學(xué)習(xí)方式之間的“相容度、契合度和匹配度”[8]。

（二）學(xué)習(xí)狀態(tài)的沉浸體驗(yàn)性

“沉浸體驗(yàn)”這一概念來(lái)源于沉浸理論。沉浸理論于1975年由美國(guó)心理學(xué)家米哈里博士首次提出，他通過(guò)研究人們參與某些日常活動(dòng)時(shí)的表現(xiàn)，發(fā)現(xiàn)人們?cè)趶氖履承┗顒?dòng)時(shí)會(huì)過(guò)濾掉完全不相關(guān)的直覺(jué)，而全身心地投入活動(dòng)情境中去，即進(jìn)入了一種沉浸的狀態(tài)。據(jù)此，米哈里博士將這種沉浸狀態(tài)定義為當(dāng)人們參與一項(xiàng)自己有能力解決，但又具有一定的挑戰(zhàn)性和難度的任務(wù)，并且這項(xiàng)任務(wù)的完成是由內(nèi)部動(dòng)機(jī)驅(qū)使時(shí)，所達(dá)到的一種特殊的心理狀態(tài)[9]?！俺两w驗(yàn)”指?jìng)€(gè)體為了更好地完成工作或?qū)W習(xí)任務(wù)，全身心地投入任務(wù)中時(shí)與所處的環(huán)境構(gòu)成一個(gè)有機(jī)和諧的整體，從而忘記自身存在的一種心理體驗(yàn)[10]。深度學(xué)習(xí)狀態(tài)的沉浸體驗(yàn)性，就是指當(dāng)學(xué)生面對(duì)符合其最近發(fā)展區(qū)難度的學(xué)習(xí)任務(wù)時(shí)，能夠?qū)⒆约旱乃季S、認(rèn)知、情感等全面地投入任務(wù)活動(dòng)中去。在這一狀態(tài)下，學(xué)生的學(xué)習(xí)是全神貫注、積極參與的，并且能夠釋放學(xué)習(xí)的壓力，將學(xué)習(xí)中遇到的問(wèn)題看作是一種挑戰(zhàn)，在問(wèn)題解決中獲得愉悅暢快的身心體驗(yàn)，感悟到學(xué)習(xí)的樂(lè)趣，培養(yǎng)出學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)，進(jìn)而達(dá)到掌握知識(shí)、發(fā)展能力、培育素養(yǎng)等目的。

（三）學(xué)習(xí)過(guò)程的主動(dòng)建構(gòu)性

“建構(gòu)”這一概念來(lái)源于建構(gòu)主義理論。建構(gòu)主義理論認(rèn)為學(xué)習(xí)不只是“刺激—反應(yīng)”的簡(jiǎn)單聯(lián)結(jié)，而是一種能動(dòng)的建構(gòu)過(guò)程，知識(shí)就是主客體在相互作用的活動(dòng)中建構(gòu)起來(lái)的。主動(dòng)建構(gòu)性就是指在課堂教學(xué)中，學(xué)習(xí)的過(guò)程并不是教師向?qū)W生傳遞知識(shí)的過(guò)程，而是學(xué)生在教師的指導(dǎo)下積極主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)的過(guò)程。在這一過(guò)程中，學(xué)生不是知識(shí)的被動(dòng)接受者，而是知識(shí)的主動(dòng)建構(gòu)者。在傳統(tǒng)的課堂教學(xué)中，學(xué)生的學(xué)習(xí)主要依賴(lài)于教師的講授，學(xué)習(xí)主動(dòng)權(quán)被削弱，學(xué)生與教師、知識(shí)以及其他學(xué)生之間也無(wú)法形成良性的互動(dòng)，因此，學(xué)生的學(xué)習(xí)主要是一種接受式的學(xué)習(xí)，學(xué)到的知識(shí)對(duì)于學(xué)生來(lái)說(shuō)只是一堆無(wú)意義的符號(hào)。而深度學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的過(guò)程是其主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)的過(guò)程，它要求教師要轉(zhuǎn)變思維觀念，將以“教的活動(dòng)”為主要形式的課堂打造為以“學(xué)的活動(dòng)”為主要形式的課堂，重點(diǎn)關(guān)注學(xué)生應(yīng)該學(xué)什么、應(yīng)該怎么學(xué)以及學(xué)到何種程度，并在此基礎(chǔ)上開(kāi)展相應(yīng)的教學(xué)設(shè)計(jì)。

（四）學(xué)習(xí)結(jié)果的理解遷移性

“理解”具有哲學(xué)詮釋學(xué)和教育心理學(xué)上的雙重含義。在哲學(xué)詮釋學(xué)中，狄爾泰認(rèn)為，作為對(duì)他人及其生命表現(xiàn)的理解具有兩種形式：基本形式的理解，即產(chǎn)生于實(shí)際生活的利益之中的理解，人們要交往，必須相互理解，知道另一個(gè)人要干什么，其基本形式的相互組合可以為高級(jí)形式理解的產(chǎn)生提供可能；高級(jí)形式的理解，即從表現(xiàn)出發(fā)，通過(guò)歸納推理，從而理解一種整體的關(guān)系，并且可以通過(guò)“移入”這一狀態(tài)來(lái)實(shí)現(xiàn)對(duì)人或者作品理解的最高形式[11]。在當(dāng)代教育心理學(xué)看來(lái)，學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)知識(shí)的最終目的是為了更好地理解世界、靈活地適應(yīng)世界，它看重的是所獲得知識(shí)的質(zhì)量以及其能否被靈活地遷移運(yùn)用到其他相關(guān)情境中去，不是那種依靠背誦形成的表面的、僵化的理解[12]。深度學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)結(jié)果不僅指向知識(shí)的深度理解，而且要求學(xué)生能夠?qū)W(xué)習(xí)的內(nèi)容遷移到不同的情境中去。具體而言，深度學(xué)習(xí)的理解遷移性主要包括三個(gè)方面的內(nèi)容：一是深層次的理解是以淺層次的理解為基礎(chǔ)的，學(xué)生只有實(shí)現(xiàn)了對(duì)知識(shí)的淺層理解，才能為接下來(lái)的深度理解提供可能；二是所謂的深層次理解應(yīng)該指向批判性理解，批判性理解需要批判性思維，批判性思維是思維的最高形式，建立在批判性思維上的批判性理解會(huì)在理解知識(shí)意義與價(jià)值的基礎(chǔ)上對(duì)所習(xí)得的知識(shí)進(jìn)行審視和反思，從而使學(xué)生建構(gòu)起自身的知識(shí)體系以及對(duì)于知識(shí)的個(gè)性化理解，這也是實(shí)現(xiàn)遷移的前提；三是深度學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)結(jié)果的理解與遷移是一個(gè)雙向的過(guò)程，即學(xué)生對(duì)于知識(shí)的深度理解可以將知識(shí)有效地遷移到其他情境中解決實(shí)際問(wèn)題，在真實(shí)情境中運(yùn)用知識(shí)又可以再度加深學(xué)生對(duì)于知識(shí)的理解。

三、核心素養(yǎng)視域下深度學(xué)習(xí)的原則

深度學(xué)習(xí)的根本目的是革除淺層學(xué)習(xí)的弊端，提高課堂教學(xué)與學(xué)生學(xué)習(xí)的效果。但是，深度學(xué)習(xí)也并不是萬(wàn)能的理論，只有堅(jiān)持科學(xué)的原則才能夠?qū)崿F(xiàn)深度學(xué)習(xí)的根本目的。

（一）教學(xué)性原則

深度學(xué)習(xí)的教學(xué)性原則來(lái)源于對(duì)“教”與“學(xué)”關(guān)系問(wèn)題的思考。“教”與“學(xué)”的關(guān)系問(wèn)題是教學(xué)論研究的基本問(wèn)題，我國(guó)基礎(chǔ)教育界認(rèn)為“教”與“學(xué)”關(guān)系大致可分為“少教多學(xué)”“先學(xué)后教”“以學(xué)定教”“教學(xué)合一”“教學(xué)相長(zhǎng)”等五種范式[13]。這五種關(guān)系范型基本上代表了我國(guó)學(xué)界對(duì)“教”與“學(xué)”關(guān)系的五種基本認(rèn)識(shí)。從這五種關(guān)系范型可以看出，所謂教學(xué)是由“教”與“學(xué)”兩方面構(gòu)成的，不存在離開(kāi)“教”的“學(xué)”，也不存在離開(kāi)“學(xué)”的“教”，“教”與“學(xué)”雙方的互動(dòng)共同構(gòu)成了一個(gè)完整的教學(xué)行為，它們是在一個(gè)完整的系統(tǒng)中相互依存、彼此統(tǒng)一的。深度學(xué)習(xí)雖然強(qiáng)調(diào)學(xué)生中心和學(xué)習(xí)中心，但是“教”與“學(xué)”的統(tǒng)一關(guān)系決定了深度學(xué)習(xí)不是學(xué)生完全的自主學(xué)習(xí)，而是指教學(xué)中學(xué)生的學(xué)習(xí)，換而言之，深度學(xué)習(xí)就是一種好的教學(xué)，它內(nèi)在地包含著學(xué)生的積極學(xué)習(xí)[1]34。這就要求深度學(xué)習(xí)要堅(jiān)持教學(xué)性原則。首先，要發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用。教師的主導(dǎo)不是教師的支配和控制，而是教師的引導(dǎo)和指導(dǎo)，其重心應(yīng)落在“導(dǎo)”上。因此，教師在深度學(xué)習(xí)中的主導(dǎo)作用就是指教師在教學(xué)之前應(yīng)充分考慮到學(xué)生應(yīng)該學(xué)什么、學(xué)到何種程度，并以此展開(kāi)教學(xué)預(yù)設(shè)；在實(shí)際的教學(xué)過(guò)程中，應(yīng)組織和協(xié)調(diào)各類(lèi)學(xué)習(xí)活動(dòng)，調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和主動(dòng)性，推動(dòng)各類(lèi)學(xué)習(xí)活動(dòng)的順利展開(kāi)。其次，要充分尊重學(xué)生的主體作用。學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)是由教師指導(dǎo)和引導(dǎo)的，但是學(xué)生學(xué)習(xí)的過(guò)程卻是學(xué)生所親歷的、教師無(wú)法代替的。因此，深度學(xué)習(xí)要建構(gòu)起以學(xué)生和學(xué)習(xí)為中心的課堂教學(xué)：“在教什么以及如何教的問(wèn)題上，要‘以學(xué)定教’；在教學(xué)時(shí)空分配的問(wèn)題上，要‘少教多學(xué)’；在教學(xué)效果的評(píng)價(jià)上，要‘以學(xué)論教’；在教與學(xué)的先后順序上，應(yīng)有不同的狀態(tài)”[14]。

（二）相對(duì)性原則

所謂“相對(duì)性”就是指深度學(xué)習(xí)的“深度”是一種相對(duì)的深度，它并不刻意追求知識(shí)的高難度和學(xué)習(xí)進(jìn)程的高速度，而是在充分尊重學(xué)習(xí)規(guī)律和學(xué)生身心發(fā)展特點(diǎn)的基礎(chǔ)上確定學(xué)習(xí)的相對(duì)“深度”。首先，教師和學(xué)生要尊重淺層學(xué)習(xí)。淺層學(xué)習(xí)的主要內(nèi)容是學(xué)生日常學(xué)習(xí)中必不可少的知識(shí)，它幾乎沒(méi)有歧義，即便是缺少經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)者只需要機(jī)械記憶也能夠很快學(xué)會(huì)[15]。淺層學(xué)習(xí)雖然難以實(shí)現(xiàn)深度理解，但是學(xué)生的認(rèn)知和能力的發(fā)展總是從簡(jiǎn)單到復(fù)雜、由低級(jí)到高級(jí)的過(guò)程，這一過(guò)程是累積性、連續(xù)性以及漸進(jìn)式的。因此，淺層學(xué)習(xí)是深度學(xué)習(xí)的鋪墊，深度學(xué)習(xí)的實(shí)現(xiàn)往往要以淺層學(xué)習(xí)為基礎(chǔ)。其次，教師要充分考慮學(xué)生的學(xué)情。學(xué)情是與課堂教學(xué)直接相關(guān)的學(xué)生狀況，它主要包括學(xué)生已有發(fā)展水平和潛在發(fā)展?fàn)顟B(tài)兩個(gè)層面。受種種因素的影響，學(xué)生課前的學(xué)情是不同的，這也導(dǎo)致了學(xué)生學(xué)習(xí)的起點(diǎn)狀態(tài)和最終發(fā)展目標(biāo)的差異。因此，必須在對(duì)學(xué)生已有認(rèn)知、能力等進(jìn)行有效分析的基礎(chǔ)上開(kāi)展深度學(xué)習(xí)。罔顧學(xué)情因素，追求一種絕對(duì)“深度”或者設(shè)定一個(gè)所有學(xué)生都要達(dá)到的絕對(duì)目標(biāo)的做法既不科學(xué)，也不現(xiàn)實(shí)。

（三）基于課標(biāo)的原則

課程標(biāo)準(zhǔn)是國(guó)家課程的基本綱領(lǐng)性文件，是國(guó)家對(duì)基礎(chǔ)教育課程的基本規(guī)范和質(zhì)量要求，是教材編寫(xiě)、教學(xué)、評(píng)估和考試命題的依據(jù)，是國(guó)家管理和評(píng)價(jià)課程的基礎(chǔ)[16]。它體現(xiàn)了國(guó)家對(duì)不同階段的學(xué)生在不同學(xué)科的學(xué)習(xí)中所應(yīng)達(dá)到的基本要求，這些基本要求是各項(xiàng)教學(xué)活動(dòng)的依據(jù)和準(zhǔn)則，教師的教學(xué)以及學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)不能夠超出或低于這些依據(jù)和準(zhǔn)則。例如《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》提出了語(yǔ)文核心素養(yǎng)理念，培育學(xué)生的語(yǔ)文核心素養(yǎng)便成為高中語(yǔ)文課程的總目標(biāo)，相應(yīng)的高中語(yǔ)文教學(xué)都應(yīng)圍繞如何培育學(xué)生的語(yǔ)文核心素養(yǎng)展開(kāi)。深度學(xué)習(xí)是發(fā)生在課堂上的學(xué)習(xí)，具體來(lái)說(shuō)是在一門(mén)門(mén)具體學(xué)科的學(xué)習(xí)中發(fā)生的，因此，深度學(xué)習(xí)的實(shí)現(xiàn)必須要堅(jiān)持基于其所在學(xué)科的課程標(biāo)準(zhǔn)的原則。首先，要對(duì)其所教學(xué)科的課程標(biāo)準(zhǔn)有準(zhǔn)確的認(rèn)識(shí)和理解。課程標(biāo)準(zhǔn)主要包括課程性質(zhì)與基本理念、課程目標(biāo)、課程結(jié)構(gòu)、課程內(nèi)容、學(xué)業(yè)質(zhì)量、實(shí)施建議等內(nèi)容，教師通過(guò)對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)的仔細(xì)研讀，能夠?qū)υ搶W(xué)科應(yīng)該“教什么、教到什么程度”、應(yīng)該“學(xué)什么、學(xué)到什么程度”等問(wèn)題形成一個(gè)整體的把握和認(rèn)識(shí)，從而指導(dǎo)自身的教學(xué)實(shí)踐。其次，要順利實(shí)現(xiàn)課程標(biāo)準(zhǔn)到課堂教學(xué)的轉(zhuǎn)化。課程標(biāo)準(zhǔn)屬于課程層面的內(nèi)容，表達(dá)的是一種“應(yīng)然”的追求，具有較強(qiáng)的宏觀性與概括性；課堂教學(xué)屬于教學(xué)層面的內(nèi)容，表達(dá)的是一種“實(shí)然”的狀態(tài)，具有實(shí)踐性和具體性。從“應(yīng)然”的追求到“實(shí)然”的狀態(tài)中間存在一定的落差，因此，需要經(jīng)歷一系列的轉(zhuǎn)化或者中介才能夠順利地落實(shí)，而這一系列的轉(zhuǎn)化或者中介的提供需要建立在教師透徹理解課程標(biāo)準(zhǔn)以及科學(xué)扎實(shí)的教學(xué)設(shè)計(jì)上。

總之，核心素養(yǎng)視域下的深度學(xué)習(xí)賦予了學(xué)習(xí)以新的意涵，是對(duì)于教與學(xué)的一種全新闡釋。深度學(xué)習(xí)的落地生根，必將為我國(guó)基礎(chǔ)教育課程改革注入新的活力，引導(dǎo)課程改革朝著高質(zhì)量、內(nèi)涵式的方向發(fā)展。