何楊勇

（浙江經(jīng)貿(mào)職業(yè)技術(shù)學(xué)院，浙江 杭州 310018）

德國高教雙元制（dualer Studieng?nge）①是二十世紀(jì)六七十年代出現(xiàn)在高等教育領(lǐng)域的雙元制學(xué)習(xí)方式，“其將德國在傳統(tǒng)上分離的職業(yè)教育與高等教育兩個不同領(lǐng)域結(jié)合在一起，通常有教育機構(gòu)和企業(yè)兩個學(xué)習(xí)地點，有實踐和理論兩種教學(xué)方式，學(xué)生實習(xí)工資一般在400 歐元到1,000 歐元之間”，[1]學(xué)生學(xué)習(xí)完成后能夠獲得本科學(xué)位。教育機構(gòu)和企業(yè)共同設(shè)置培訓(xùn)課程，教師和企業(yè)專家共同指導(dǎo)學(xué)生，企業(yè)承擔(dān)實踐階段的培訓(xùn)成本。2016年，高教雙元制就讀學(xué)生人數(shù)已經(jīng)超過10萬人。[2]值得注意的是，之所以不將高教雙元制稱為高校雙元制，是因為部分高教雙元制專業(yè)并不一定由高校開設(shè)的。德國高教雙元制改革的經(jīng)驗，為我國本科層次職業(yè)教育的發(fā)展提供了啟示。

一、德國高教雙元制的改革背景

傳統(tǒng)的德國職教雙元制（duale System der Berufsausbidung）是德國經(jīng)濟騰飛的秘密武器。職教雙元制是指德國中等教育階段走職業(yè)教育軌道的學(xué)生在企業(yè)和職業(yè)學(xué)校兩個地方學(xué)習(xí)，接受理論和實踐兩種不同教學(xué)方式，學(xué)習(xí)完成后能夠獲得相應(yīng)的職業(yè)資格證書制度。職教雙元制學(xué)習(xí)要求學(xué)生在職業(yè)學(xué)校學(xué)習(xí)理論，在企業(yè)參加工作培訓(xùn)。其中，州政府主要負(fù)責(zé)學(xué)校方面的學(xué)習(xí)內(nèi)容，企業(yè)主要負(fù)責(zé)組織和提供現(xiàn)場培訓(xùn)，在培訓(xùn)中企業(yè)要按照國家規(guī)定質(zhì)量和內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)雇傭有培訓(xùn)資格的指導(dǎo)教師，而行業(yè)和產(chǎn)業(yè)協(xié)會則通過考試來監(jiān)督企業(yè)是否貫徹落實了標(biāo)準(zhǔn)。

雖然受經(jīng)濟全球化、勞動力市場變化迅速、世界經(jīng)濟不景氣等諸多因素影響，與其他歐洲國家相比，德國的失業(yè)率還是比較低的，這主要是因為德國職教雙元制學(xué)徒培訓(xùn)成功幫助青年人順利從學(xué)校走向工作，降低了失業(yè)率。近年來，職教雙元制學(xué)徒數(shù)量總體呈持續(xù)下降趨勢，2000年為170 萬人，2010年則只有150多萬人。2017—2018年，得益于經(jīng)濟的穩(wěn)固增長，職教雙元制學(xué)徒數(shù)量下降趨勢有所減緩，但提升幅度并不大，2017年只有0.6%，2018年僅為1.6%。[3]2019年學(xué)徒數(shù)量又出現(xiàn)回落。同時，職教雙元制還存在著供需不匹配的問題，2018年有58,000個崗位缺乏申請者，但未能申請到崗位的培訓(xùn)者達(dá)78,600 名。2009年缺乏培訓(xùn)者的崗位只占雙元制總培訓(xùn)崗位的3.7%，2018年該占比上升至13.7%，但未能申請到崗位的培訓(xùn)者占比則上升至12.9%。[4]

當(dāng)前德國職教雙元制發(fā)展主要面臨以下挑戰(zhàn)：一是企業(yè)參與積極性不高，學(xué)徒培訓(xùn)崗位總體偏少。根據(jù)1992—2020年職教雙元制學(xué)徒合同數(shù)量表明，學(xué)徒崗位數(shù)量總體增加有限，且在2006年后呈逐年下降趨勢（見圖1）。1993—2006年參與學(xué)徒培訓(xùn)的企業(yè)也從35%下降至26%，其中2015年獲得職業(yè)培訓(xùn)授權(quán)的企業(yè)占半數(shù)以上，但實際進(jìn)行雇傭?qū)W徒培訓(xùn)的企業(yè)只占20%。[5]二是企業(yè)培訓(xùn)成本偏高。在職教雙元制培訓(xùn)中，企業(yè)培訓(xùn)成本主要由企業(yè)主來承擔(dān)。據(jù)統(tǒng)計，“2000年、2007年和2012年企業(yè)凈支出成本分別為8,705歐元、3,596歐元和5,398歐元”。[6]企業(yè)主雖然為學(xué)徒培訓(xùn)支出了巨大成本，但企業(yè)學(xué)徒的留用率僅為60%左右，[7]這是因為，員工可以在勞動力市場上自由流動，企業(yè)自己培養(yǎng)的員工很可能被競爭對手所用；同時，因為培訓(xùn)職業(yè)大綱和標(biāo)準(zhǔn)是集體協(xié)作的產(chǎn)物，并且有工會監(jiān)督，不少企業(yè)主覺得培養(yǎng)滿足本企業(yè)具體工作任務(wù)需求的人才困難重重。三是靈活性不足。隨著現(xiàn)代科技的發(fā)展，企業(yè)變革速度不斷加快，智能化生產(chǎn)水平不斷提高，職教雙元制靈活性不足問題愈加凸顯，如學(xué)習(xí)者想從一個職業(yè)轉(zhuǎn)換到另外一個職業(yè)面臨重重障礙。四是對學(xué)生缺乏吸引力。一直以來，參與職教雙元制的教育機構(gòu)是以中等職業(yè)學(xué)校為主，隨著“制造業(yè)向服務(wù)業(yè)和知識經(jīng)濟轉(zhuǎn)變，外向型大企業(yè)和國內(nèi)小企業(yè)的沖突增加，企業(yè)希望學(xué)生的技能能夠更加貼近具體生產(chǎn)過程和文化，而德國職業(yè)教育體系和高等教育體系是分開的，雙方遵循不同的制度邏輯，難以實現(xiàn)雙向流動。同時，隨著勞動市場全球化以及學(xué)術(shù)向職業(yè)漂移，個體教育期望提升，吸收高素質(zhì)青年參加雙元制學(xué)徒培訓(xùn)成為企業(yè)最大的挑戰(zhàn)?！盵8]因此，“職業(yè)教育要快速應(yīng)對數(shù)字化背景下快速的技術(shù)變革和知識密集型社會的來臨，就需要將學(xué)徒學(xué)習(xí)和本科學(xué)位學(xué)習(xí)融合起來”，[9]實現(xiàn)職業(yè)教育與高等教育融合，這樣才能更加靈活地滿足企業(yè)特殊需求，提升職業(yè)教育學(xué)術(shù)層次。

圖1 1992—2020年德國職教雙元制學(xué)徒合同數(shù)量變化

二、德國高教雙元制的改革經(jīng)驗

（一）發(fā)展現(xiàn)狀

2004—2019年高教雙元制專業(yè)設(shè)置數(shù)量、合作企業(yè)數(shù)量和學(xué)生人數(shù)呈逐年上升趨勢（見圖2）。

圖2 2004—2019年高教雙元制專業(yè)設(shè)置數(shù)量、合作企業(yè)數(shù)量和學(xué)生人數(shù)的變化[10]

2021年德國高校共開設(shè)1,989個高教雙元制專業(yè)，包括1,960個雙元制學(xué)士和碩士專業(yè)，占大學(xué)所有專業(yè)的9.5%。[11]專業(yè)涉及領(lǐng)域較為寬泛，從學(xué)科門類來看，工程類專業(yè)比例最高，占35.8%，其次是經(jīng)濟學(xué)或法學(xué)類專業(yè)、數(shù)學(xué)或自然科學(xué)類專業(yè)，分別占26.5%和13.6%，社會科學(xué)、衛(wèi)生健康科學(xué)類專業(yè)占比最低，僅占5%。[12]“政府層面并沒有對參與高教雙元制的企業(yè)提供支持，但高校會接受部分公共資金開發(fā)課程，如巴伐利亞州教育和研究部為17個巴伐利亞州應(yīng)用科學(xué)大學(xué)與當(dāng)?shù)仄髽I(yè)主合作開發(fā)課程，甚至與寶馬、奧迪和英飛凌等大公司共同開發(fā)高教雙元制專業(yè)課程?！盵13]高教雙元制畢業(yè)生更容易獲得高層次的、長期的工作崗位，就業(yè)更加可預(yù)期。[14]

（二）主要經(jīng)驗

德國高教雙元制與職教雙元制的共同之處在于學(xué)生均在教育機構(gòu)和企業(yè)兩個不同地方學(xué)習(xí)，接受的均是實踐和理論兩種教學(xué)方式，但德國高教雙元制對職教雙元制存在的問題進(jìn)行了結(jié)構(gòu)改革，促進(jìn)職業(yè)教育從職普分軌走向職普融通，從集體協(xié)作治理走向靈活多樣，從職業(yè)學(xué)校走向高等教育機構(gòu)。

1.促進(jìn)職業(yè)教育從職普分軌走向職普融通

這里的職普融通主要是指職業(yè)教育與高等教育的融合。②德國職業(yè)教育經(jīng)過100 多年的發(fā)展，與普通教育形成了完全不同的規(guī)則體系，兩者在指導(dǎo)原則、課程參與模式、管理主體、經(jīng)費、學(xué)習(xí)者地位、學(xué)習(xí)地點、教師職稱、學(xué)習(xí)基礎(chǔ)條件和就業(yè)領(lǐng)域等方面存在顯著差別（見表1）。高等教育與職業(yè)教育分軌固然符合社會對人才的多樣化需求，利于分層分類施教，但其對職教軌道的學(xué)生并不公平。這是因為，高等教育的學(xué)生主要來自文法中學(xué)（Gymnasium），而職業(yè)教育的學(xué)生主要來自普通中學(xué)（Hauptschule）和綜合中學(xué)（Realschule）。高等教育的學(xué)生通過文法中學(xué)畢業(yè)考試拿到高中會考文憑（Abitur），從而獲得進(jìn)入高等教育機構(gòu)學(xué)習(xí)的資格。雖然有小部分大學(xué)學(xué)位也招收職業(yè)教育的學(xué)生，但大多數(shù)綜合性大學(xué)還是傾向于招收獲得高中會考文憑的學(xué)生。此外，根據(jù)德國的傳統(tǒng)，文法中學(xué)的教育才是真正的普通教育（Allgemeinbidung），高等教育的目標(biāo)是追求真理，遵循學(xué)術(shù)自由，而職業(yè)教育由于帶有明顯的功利性目的并未得到足夠重視。

表1 德國高等教育與職業(yè)教育的主要差別[15]

直到1970年以后，德國才有少許大學(xué)入學(xué)者沒有高中畢業(yè)會考文憑（或者擁有相當(dāng)于高中會考文憑的學(xué)術(shù)資格證書）。2009年，聯(lián)邦州教育部長會議對16個州學(xué)位進(jìn)行了統(tǒng)一，確認(rèn)工匠層次和技術(shù)人員層次的職業(yè)資格證書相當(dāng)于高中文憑，從而擴大了職業(yè)教育學(xué)生憑借職業(yè)教育文憑進(jìn)入高校學(xué)習(xí)的機會。近年來，雖然從職業(yè)教育體系轉(zhuǎn)入高等教育機構(gòu)學(xué)習(xí)的學(xué)生數(shù)量并不多，如“2018年通過職業(yè)資格和職業(yè)經(jīng)驗進(jìn)入高等教育機構(gòu)學(xué)習(xí)的學(xué)生僅占高教學(xué)生總數(shù)的3%”。[16]但高等教育學(xué)生中擁有職業(yè)資格的學(xué)生比例卻在不斷遞增。數(shù)據(jù)顯示，2009年獲得大學(xué)入學(xué)資格的職業(yè)教育學(xué)生占比達(dá)到20.3%，2017年這一比例增長至29.2%。2016年高等教育新生中，已有22%的學(xué)生獲得職業(yè)資格，而在應(yīng)用科學(xué)大學(xué)中，該占比達(dá)到36%。[17]可見，職教雙元制和高等教育的結(jié)合對年輕人有著巨大的吸引力，很多人準(zhǔn)備完成職教雙元制學(xué)徒培訓(xùn)后，再進(jìn)入高校學(xué)習(xí)。值得注意的是，兩者的結(jié)合一定是雙元制學(xué)徒培訓(xùn)在前，高等教育在后，兩者不可同時進(jìn)行，即學(xué)生在上大學(xué)之前，完成職教雙元制學(xué)習(xí)。同時，有研究表明，擁有大學(xué)入學(xué)資格的學(xué)生從事職教雙元制學(xué)習(xí)多限于技術(shù)員、工業(yè)機械師、銀行職員和信息工程技術(shù)人員等專業(yè)領(lǐng)域。[18]

高教雙元制以高等教育機構(gòu)取代了職教雙元制中的職業(yè)學(xué)校，職業(yè)教育與高等教育同時進(jìn)行，將專業(yè)設(shè)置從原來的工程學(xué)拓展到經(jīng)濟學(xué)、法學(xué)、數(shù)學(xué)、自然科學(xué)社會科學(xué)、衛(wèi)生健康科學(xué)等；參加高教雙元制學(xué)習(xí)的學(xué)生雖然未必一定能夠獲得職業(yè)資格證書，但他們只要順利畢業(yè)就一定能夠獲得高等教育學(xué)位證書。高教雙元制對原來的高等教育與職業(yè)教育分軌的制度體系進(jìn)行了改革。

一是變革指導(dǎo)原則和課程參與模式。高教雙元制兼顧已有學(xué)術(shù)專業(yè)體系和勞動力市場需求，近年來從文法中學(xué)普通教育的學(xué)術(shù)軌道進(jìn)入高等教育學(xué)習(xí)的學(xué)生傾向于選擇應(yīng)用類課程，這一比例在不斷增加。研究發(fā)現(xiàn)，“零工經(jīng)濟”背景下，勞動力市場的不穩(wěn)定性增加，大量學(xué)生希望能夠更加靈活地參與高教雙元制課程，盡早與企業(yè)建立合作關(guān)系。[19]

二是賦予企業(yè)更多話語權(quán)。雖然高教雙元制與職教雙元制均需要學(xué)生與企業(yè)簽訂用工合同，但合同內(nèi)容更為寬松，企業(yè)擁有較大的話語權(quán)。學(xué)生實習(xí)工資不需要多方協(xié)商而定，而是由企業(yè)自由決定，在很多情況下，學(xué)生的實習(xí)工資相當(dāng)于企業(yè)的最低工資。[20]

三是企業(yè)需求倒逼高等教育課程改革。事實上，企業(yè)掌握著協(xié)商的主動權(quán)，為了讓課程設(shè)置滿足自己的特殊需求，企業(yè)常用學(xué)生和實習(xí)場地作為談判條件。大公司對提供高教雙元制課程的高校精挑細(xì)選，甚至某些州的企業(yè)把學(xué)生送到另外州的高校去培訓(xùn)。企業(yè)監(jiān)控著實踐培訓(xùn)質(zhì)量，由于沒有工會的制約，沒有標(biāo)準(zhǔn)化的限制和對技能的監(jiān)督，企業(yè)可以不通過企業(yè)協(xié)會等中間機構(gòu)自由安排，這些都將直接影響高等教育課程設(shè)置。[21]

2.促進(jìn)職業(yè)教育治理從統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)走向靈活多樣

二戰(zhàn)后，為保障全國統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)，不發(fā)生偏離，德意志聯(lián)邦共和國（由16個州組成）提出了強有力的約束條款，包括產(chǎn)教融合制度互補，諸如集體協(xié)商，規(guī)定勞動力市場和工作安全等。職教雙元制集體協(xié)作治理模式具有如下特征：一是有法可依。職教雙元制主要遵循《職業(yè)培訓(xùn)法案》和《工藝技術(shù)規(guī)范》。這兩個法規(guī)涵蓋了雙元制學(xué)徒的組織方式、培訓(xùn)專業(yè)認(rèn)定、學(xué)徒協(xié)議規(guī)范、學(xué)徒考試以及提供學(xué)徒崗位企業(yè)的資質(zhì)要求等各種實踐問題。二是權(quán)責(zé)清晰。在職教雙元制體系中，聯(lián)邦政府負(fù)責(zé)學(xué)校教育內(nèi)容，企業(yè)組織負(fù)責(zé)企業(yè)培訓(xùn)，且必須遵守國家規(guī)定要求、質(zhì)量和內(nèi)容，具有培訓(xùn)資質(zhì)的企業(yè)和商業(yè)協(xié)會監(jiān)督企業(yè)學(xué)徒培訓(xùn)質(zhì)量，對學(xué)徒進(jìn)行測試。三是協(xié)作機制良好。每年年初，由繼續(xù)培訓(xùn)聯(lián)合會發(fā)起，聯(lián)邦政府、州政府、工會、工商業(yè)協(xié)會等部門管理者共同討論磋商職業(yè)教育長期策略目標(biāo)。來自各類社會組織，聯(lián)邦政府和州政府的8名職教專家組成聯(lián)邦職教所的董事會，從國家層面對聯(lián)邦政府提出的職業(yè)教育問題提出建議，并協(xié)助教育部對聯(lián)邦職業(yè)教育研究所的具體任務(wù)進(jìn)行監(jiān)管，工會和企業(yè)主協(xié)會參與學(xué)校和企業(yè)培訓(xùn)內(nèi)容制定，聯(lián)邦職教所開發(fā)和修訂新職業(yè)教育培訓(xùn)規(guī)范。

一直以來，集體協(xié)作治理在職教雙元制中發(fā)揮著舉足輕重的作用：一是培養(yǎng)了學(xué)徒職業(yè)綜合能力。通過非集中管理，限制企業(yè)利益，在技能形成中形成超越個體短期利益的最大化利益，降低企業(yè)搭便車的風(fēng)險，鼓勵學(xué)徒和員工學(xué)習(xí)行業(yè)所需。鼓勵企業(yè)大力提高員工的綜合技能和可遷移能力。[22]二是形成了全國統(tǒng)一職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)。集體制定標(biāo)準(zhǔn)是分權(quán)協(xié)商過程的核心，能夠幫助參與者解決合作問題。職教雙元制具有全國統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)，這樣職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)能夠在不同的行業(yè)和企業(yè)間通用，如規(guī)定大小企業(yè)“學(xué)徒培訓(xùn)內(nèi)容必須嚴(yán)格遵循國家職業(yè)大綱（Ausbidlungsordnungen）。同時，準(zhǔn)公共團(tuán)體如工商業(yè)協(xié)會和工會負(fù)責(zé)監(jiān)督培訓(xùn)質(zhì)量，確保職業(yè)資格在全國勞動力市場上能夠通用”。[23]三是提高了培訓(xùn)質(zhì)量。《職業(yè)培訓(xùn)法案》明文規(guī)定利益相關(guān)者必須依據(jù)職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)充分考慮企業(yè)中長期發(fā)展。同時，職業(yè)大綱是在政府主導(dǎo)下，由勞資代表在既定的合作機制下形成的，能夠減少個別企業(yè)培訓(xùn)的任意性。此外，職業(yè)培訓(xùn)方案也預(yù)先規(guī)定了學(xué)習(xí)程序、資源、學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)要求，可供學(xué)徒崗位申請者、參與學(xué)徒培訓(xùn)的企業(yè)以及學(xué)徒指導(dǎo)教師靈活選擇，大大提高了培訓(xùn)質(zhì)量。

職教雙元制集體協(xié)作治理的不足在于需要兼顧多個主體利益，因此無法靈活應(yīng)對勞動力市場變化，也無法滿足企業(yè)、學(xué)校和學(xué)習(xí)者的多樣化要求。雖然職教雙元制內(nèi)部也進(jìn)行了一定的改革，如培訓(xùn)內(nèi)容模塊化，“允許企業(yè)根據(jù)自身需要添加相關(guān)培訓(xùn)內(nèi)容，但這也擴大了企業(yè)間培訓(xùn)內(nèi)容的差別”；[24]將考核委員會的考核權(quán)下放到企業(yè)，將培訓(xùn)與生產(chǎn)過程中的具體問題相結(jié)合，綜合考核學(xué)生解決生產(chǎn)實際問題的能力，[25]但并未形成根本性的制度轉(zhuǎn)變，而高教雙元制恰恰可以克服上述不足。

一是靈活的學(xué)習(xí)時段。職教雙元制一般采用“星期式”學(xué)習(xí)時段，一周有3~4 天在企業(yè)接受學(xué)徒培訓(xùn)，有1~2天在學(xué)校接受理論教學(xué)，而高教雙元制則采用“階段式”和“星期式”兩種學(xué)習(xí)時段。“階段式”學(xué)習(xí)時段多用于機械工程類課程，學(xué)生通常是4~7月和11月到次年1月在學(xué)校接受理論學(xué)習(xí)，2~3月和8~9月則到企業(yè)參加實踐教學(xué)；“星期式”學(xué)習(xí)時段常用于社會領(lǐng)域類課程以及社會服務(wù)機構(gòu)（例如，非正規(guī)青年教育機構(gòu)或養(yǎng)老院）工作。學(xué)生一周中有三天在教育機構(gòu)學(xué)習(xí)，另外兩天去工作單位上班。[26]

二是多樣的課程模式。高教雙元制課程模式包括整合雙元模式（Ausbildungsintegrierender dualer Studiengang） 、實踐雙元模式（Praxisintegrierender dualer Studiengang）和職業(yè)雙元模式（Berufsintegrierender dualer Studiengang）。

（1）整合雙元模式。該模式常用于工業(yè)機械、機電一體化和信息技術(shù)專業(yè)；學(xué)校教學(xué)主要由高校來實施；學(xué)生在獲得高等教育學(xué)位的同時，也獲得政府頒發(fā)的職業(yè)資格證書，這樣90%以上的學(xué)生都能夠獲得本科學(xué)位。近年來，整合雙元制模式專業(yè)數(shù)量雖有所增加，但幅度并不大。2011年有447個專 業(yè)，2016年 有565個專業(yè)，2019年有580個專業(yè)，年均增長率為2.7%。[27]學(xué)生學(xué)習(xí)時間一般為7~9個學(xué)期（其中兩個學(xué)期為1年），如果學(xué)習(xí)時間是9個學(xué)期（4.5年），通常是30個月在高校學(xué)習(xí)，24個月在企業(yè)實習(xí)。[28]2019年，1,960個高教雙元制專業(yè)中，④832個專業(yè)屬于整合雙元模式，占高校雙元制模式專業(yè)總數(shù)的42.4%，27%的高校雙元制新生選擇整合雙元模式。[29]（2）實踐雙元模式，參加該模式學(xué)習(xí)的學(xué)生畢業(yè)不能獲得職業(yè)資格證書，只能獲得高等教育學(xué)位。實踐雙元模式通常為學(xué)術(shù)學(xué)科為主，企業(yè)實習(xí)是為學(xué)生知識應(yīng)用于實踐提供機會。近年來實踐雙元制模式專業(yè)數(shù)量增長最快。2011年有395個專業(yè)，2016年有805個專業(yè)，2019年有840個專業(yè)，年均增長率為4.3%。[30]學(xué)生學(xué)習(xí)時間通常為6~7個學(xué)期，至少要有24個月在高校學(xué)習(xí)，12個月參加企業(yè)實習(xí)。[31]實踐雙元模式是高教雙元制的主體，專業(yè)數(shù)量和學(xué)生數(shù)量，均占高教雙元制總數(shù)的三分之二。2019年實踐雙元模式專業(yè)有1,419個，約占高校雙元制模式專業(yè)總數(shù)的72.4%，75%的高校雙元制新生選擇實踐雙元模式。[32]（3）職業(yè)雙元模式是對整合雙元模式的拓展，學(xué)生在獲得職業(yè)資格和高等教育本科學(xué)位的同時，通過職業(yè)教育，提升技術(shù)層級，獲得更高層次的職業(yè)資格。參加這個模式學(xué)習(xí)的學(xué)生數(shù)量很少，主要集中在手工技能領(lǐng)域。2019年，僅133個專業(yè)為職業(yè)雙元模式，約占高校雙元制模式專業(yè)總數(shù)的6.8%。[33]

三是多元的教育機構(gòu)類型。在德國，為了更好地把學(xué)徒培訓(xùn)和學(xué)位課程學(xué)習(xí)結(jié)合起來，應(yīng)用科學(xué)大學(xué)、雙元制大學(xué)、職業(yè)學(xué)院和綜合大學(xué)均可以設(shè)置高教雙元制專業(yè)。2019年“全德應(yīng)用科學(xué)大學(xué)共開設(shè)雙元制專業(yè)1,757個，占該類大學(xué)開設(shè)專業(yè)總數(shù)的25.9%，占雙元制專業(yè)總數(shù)的89.6%。職業(yè)學(xué)院開設(shè)雙元制專業(yè)115個，占該類學(xué)院專業(yè)總數(shù)的61.7%。綜合性大學(xué)開設(shè)雙元制專業(yè)88個，僅占該類大學(xué)專業(yè)總數(shù)的0.7%”。[34]

總之，由于學(xué)習(xí)時段靈活、課程模式多樣和教育學(xué)校機構(gòu)類型多元，高教雙元制在一定程度上改變了職教雙元制的刻板模式，而實踐雙元模式和以雙元制大學(xué)和應(yīng)用科學(xué)大學(xué)為主體的學(xué)校培訓(xùn)也賦予了企業(yè)更多話語權(quán)，使他們回避了與政府、工會和小企業(yè)主的企業(yè)的集體協(xié)作過程，可以靈活地根據(jù)自身需求確定學(xué)徒培訓(xùn)內(nèi)容和工資，參加雙元制培訓(xùn)的積極性不斷增強。

3.促進(jìn)職業(yè)教育從職業(yè)學(xué)校走向高等教育機構(gòu)

近年來，職教雙元制學(xué)徒崗位和學(xué)徒數(shù)量呈下降趨勢，德國高等教育入學(xué)人數(shù)則快速增長，說明學(xué)生對高等教育的需求越來越強烈。2000—2017年，德國“高等教育入學(xué)率從30.2%上升到53.9%，其中2015年達(dá)到55.7%。2013年德國高等教育入學(xué)新生數(shù)量首次超過了雙元制學(xué)徒新生。自此，每年均有50 萬名以上學(xué)生跨進(jìn)高等教育大門，這個數(shù)字相當(dāng)于20世紀(jì)90年代的2倍”。[35]高等教育的不斷擴張也產(chǎn)生了兩個直接影響：一是職教雙元制學(xué)徒數(shù)量持續(xù)減少。近年來，德國人口總數(shù)不斷下降，接受高等教育的學(xué)生越多，參加職教雙元制的學(xué)徒數(shù)量就越少，并且隨著接受高等教育人數(shù)的增加，這樣的趨勢仍會持續(xù)。二是選擇應(yīng)用科學(xué)大學(xué)的人數(shù)持續(xù)增加?！?980年應(yīng)用科技大學(xué)新生人數(shù)約為4.36 萬人，占當(dāng)年高等教育新生總數(shù)的22.6%，而2013年應(yīng)用科技大學(xué)新生人數(shù)就已達(dá)到21.45 萬人，占高等教育新生總數(shù)的33.3%”，[36]2020年，應(yīng)用科學(xué)大學(xué)在校生比例達(dá)36.7%。[37]

為滿足學(xué)生接受高等教育的需求，提高雙元制理論教學(xué)層次，高教雙元制的理論教學(xué)部分主要由高等教育機構(gòu)（應(yīng)用科學(xué)大學(xué)和雙元制大學(xué)）來承擔(dān)。

一是應(yīng)用科學(xué)大學(xué)（Hochschulen für Angewandte Wissenschaften）。為了培養(yǎng)既有學(xué)術(shù)深度又有實踐能力的工程師，當(dāng)時聯(lián)邦德國各州通過《關(guān)于統(tǒng)一?？茖W(xué)校的規(guī)定》將原有的工程學(xué)校、學(xué)術(shù)學(xué)校和高等技術(shù)學(xué)校合并為高等專科學(xué)校（Fachhochschulen），這也是應(yīng)用科學(xué)大學(xué)的前身。[38]1981年，德國科學(xué)協(xié)會（Wisssenschaftsrat）在調(diào)研了高等?？茖W(xué)校的學(xué)位課程之后，認(rèn)為“高等?？茖W(xué)校最主要的特征是強調(diào)應(yīng)用，課程內(nèi)容和教材都是事先規(guī)定，學(xué)制比通常規(guī)定的要短（通常是3年，除了實習(xí)學(xué)期之外），提出把高等?？茖W(xué)校納入第三等級教育體系，為學(xué)生高層次就業(yè)做準(zhǔn)備。高等職業(yè)?？茖W(xué)校與大學(xué)價值平等，本質(zhì)有別”。[39]1985年，《高等教育總法》強調(diào)高等專科學(xué)校與綜合大學(xué)，類型不同，文憑等值。[40]1998年，為加強國際交流，德國聯(lián)邦文教部長會議將高等專科學(xué)校與綜合大學(xué)統(tǒng)一命名為應(yīng)用科學(xué)大學(xué)。應(yīng)用科學(xué)大學(xué)面向地方經(jīng)濟發(fā)展需求設(shè)立相應(yīng)專業(yè)，開設(shè)以職業(yè)為導(dǎo)向的課程，采用既定的課程大綱教學(xué)，注重學(xué)生實踐和操作能力的培養(yǎng)。[41]2019年有57,233 名雙元制學(xué)生就讀于應(yīng)用科學(xué)大學(xué)，約占雙元制學(xué)生總數(shù)的53%。[42]

二是職業(yè)學(xué)院（Berufsakademien）。德國高教雙元制最早來源于職業(yè)學(xué)院，被稱為是“在職業(yè)學(xué)院中，高等教育層面的雙元制培訓(xùn)”。[43]1969年到1972年間，隨著高等專科學(xué)校的紛紛建立，大企業(yè)害怕高等專科學(xué)校把優(yōu)秀的青年搶走。1968年的學(xué)生抗議運動使企業(yè)懷疑新建立的高等專科學(xué)校能否培養(yǎng)對自己忠誠的員工。“在這樣的背景下，這些大企業(yè)努力尋找能夠吸引更多人才的新路徑，如用工作本位培訓(xùn)項目招聘年輕人；確保這些項目能夠生成企業(yè)所需要的技能；進(jìn)行制度創(chuàng)新，形成了前所未有的高教雙元制學(xué)習(xí)課程，企業(yè)對學(xué)生整體技能的影響力得到提升?！盵44]

1972年，博世、戴姆勒-奔馳、勞倫茲標(biāo)準(zhǔn)電力等大企業(yè)與巴登-符騰堡州商業(yè)管理學(xué)術(shù)委員會、斯圖加特地區(qū)商業(yè)協(xié)會合作，共同創(chuàng)建了職業(yè)學(xué)院，開設(shè)雙元制專業(yè)，這就是高教雙元制專業(yè)的雛形。最初，職業(yè)學(xué)院并不十分在意自己是屬于職業(yè)教育還是高等教育，因為這時職業(yè)學(xué)院處于德國職業(yè)教育和高等教育分立的灰色地帶，如德國有的地區(qū)將職業(yè)學(xué)院劃分到高等教育領(lǐng)域，有的地區(qū)則將職業(yè)學(xué)院劃分到高等職業(yè)教育領(lǐng)域。職業(yè)學(xué)院既不屬于德國校長聯(lián)席會議成員（German Rectors Conference），也不屬于聯(lián)邦職教所管轄。職業(yè)學(xué)院作為灰色領(lǐng)域的機構(gòu)，其雙元制培訓(xùn)既不需要職教雙元制那樣統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)，也不需要向高等教育部門提出開設(shè)新課程申請，這就為企業(yè)主創(chuàng)設(shè)工作本位學(xué)習(xí)的新課程提供了空間。2019年德國有11,430名雙元制學(xué)生就讀于職業(yè)學(xué)院，約占雙元制學(xué)生總數(shù)的11%。[45]

此外，也有一些雙元制大學(xué)就是職業(yè)學(xué)院升格而成，如巴登-符騰堡州成功將職業(yè)學(xué)院轉(zhuǎn)型為巴登符騰堡州聯(lián)合州立大學(xué)（Baden-Württemberg Cooperative State University）。巴登-符騰堡州雙元制大學(xué)“在經(jīng)濟、技術(shù)、健康和社會工作領(lǐng)域與超過9,000 家企業(yè)和社會機構(gòu)合作，提供國家和國際認(rèn)可的各種學(xué)士學(xué)位課程，同時也提供職業(yè)一體化碩士課程和職業(yè)伴隨碩士課程。目前學(xué)校共有34,000名學(xué)生和170,000 校友，是巴登-符騰堡州規(guī)模最大的大學(xué)”。[46]2019年德國有34,901 名雙元制學(xué)生就讀于職業(yè)學(xué)院，約占雙元制學(xué)生總數(shù)的32%。[47]⑤

三、德國高教雙元制改革對我國本科層次職業(yè)教育的啟示

誠然，高教雙元制本身仍存在諸多問題，如德國工會認(rèn)為高教雙元制學(xué)習(xí)時間過短，是軌道狹隘的單向教育；學(xué)徒和工人對企業(yè)主過分依賴會降低工會的權(quán)力；小企業(yè)認(rèn)為企業(yè)培訓(xùn)過于靈活，差別過大，不利于培養(yǎng)行業(yè)通用技能，只能滿足特殊需要。這是因為，與大企業(yè)不同，小企業(yè)并不需要高技能學(xué)徒，也缺乏提升員工技能的經(jīng)濟實力，他們完全可以通過傳統(tǒng)職教雙元制獲益，通過集體協(xié)作和職業(yè)資格證書制度以較小的成本招聘到高素質(zhì)的員工。企業(yè)的利潤也主要依靠學(xué)徒培訓(xùn)期間的生產(chǎn)附加值，如果在學(xué)徒培訓(xùn)中提高了學(xué)術(shù)技能，學(xué)徒參與企業(yè)實踐的時間就會減少，學(xué)徒生產(chǎn)的經(jīng)濟效益也會減少。[48]然而，目前高教雙元制依然具有良好發(fā)展勢頭，深受學(xué)校、學(xué)生和廣大企業(yè)歡迎。2019年調(diào)查數(shù)據(jù)顯示，當(dāng)學(xué)生被問及選擇高教雙元制的動機時，80.3%表示對學(xué)習(xí)內(nèi)容感興趣，72.4%認(rèn)為高教雙元制讓自己在學(xué)習(xí)期間獲得工作經(jīng)驗；71.6%認(rèn)為高教雙元制學(xué)習(xí)會帶來良好職業(yè)前景，62.9%認(rèn)為高教雙元制能夠讓自己為工作生活做好準(zhǔn)備；59.4%認(rèn)為高教雙元制讓自己在學(xué)習(xí)期間獲得較高經(jīng)濟報酬，59%認(rèn)為高教雙元制學(xué)習(xí)實踐性比較強。[49]2011年調(diào)查數(shù)據(jù)顯示，當(dāng)企業(yè)主被問及“您是否對高教雙元制課程質(zhì)量滿意”時，37.5%表示非常滿意，59.6%表示滿意，73.8%表示高教雙元制能夠促進(jìn)學(xué)生理論與實踐融合；74%表示高教雙元制課程優(yōu)于傳統(tǒng)學(xué)位課程。[50]因此，德國高教雙元制的經(jīng)驗值得我國本科層次職業(yè)教育借鑒與參考。

（一）提升高等職業(yè)教育層次和地位

德國高教雙元制使職業(yè)教育軌道和高等教育軌道產(chǎn)生了交集，實現(xiàn)了一定程度的融合。在德國，高教雙元制已經(jīng)成為高等教育的重要類型。一些高等?？茖W(xué)校也升格為應(yīng)用科學(xué)大學(xué)，部分職業(yè)學(xué)院也合并為雙元制大學(xué)。高教雙元制學(xué)位與學(xué)術(shù)教育學(xué)位層次相同，地位平等；高教雙元制學(xué)生到企業(yè)實習(xí)，能夠拿到實習(xí)工資，從而降低學(xué)生高等教育成本投入；學(xué)生通過學(xué)習(xí)職業(yè)傾向明顯的課程和企業(yè)實習(xí)，能夠在就業(yè)和未來職業(yè)發(fā)展更具優(yōu)勢，更受企業(yè)歡迎。

在我國，高等職業(yè)教育作為職業(yè)教育的重要力量，與其他普通本科教育地位不可同日而語。目前我國高等職業(yè)教育的主體仍是?？茖哟巍８呗殞W(xué)生如果想要升本，不但要通過專升本考試，而且還要在原來三年學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上再學(xué)習(xí)兩年，實現(xiàn)職業(yè)教育邏輯向?qū)W術(shù)教育邏輯的轉(zhuǎn)換。此外，王蓉教授指出，高職的學(xué)費比北大還高，一些高職院校的學(xué)生付出了很高的教育成本，但教育質(zhì)量卻未必高，北大學(xué)生接受了高質(zhì)量的教育，個人付出成本相對來說最低，這是體制性的不公平。[51]有的企事業(yè)單位直接拒招高職學(xué)生，有的地區(qū)和企事業(yè)單位雖然沒有明確拒招，但無論是招聘試題設(shè)計還是優(yōu)惠政策都是針對普通本科學(xué)生，這對高職學(xué)生是不公平的。因此，要在高等教育階段實現(xiàn)職業(yè)教育和學(xué)術(shù)教育的平等，需要通過增設(shè)職教本科學(xué)校和專業(yè)，提升高職教育學(xué)歷層次，根據(jù)社會需求，切實提升高等教育質(zhì)量。同時倡導(dǎo)和建立勞動平等、職業(yè)平等和薪酬平等社會制度，減少家庭經(jīng)濟不平等對學(xué)生受教育機會的影響。

（二）創(chuàng)新高等職業(yè)教育協(xié)作治理模式

德國職教雙元制集體協(xié)作治理模式雖然有助于體現(xiàn)不同利益主體的訴求，保障雙元制學(xué)習(xí)質(zhì)量，維護(hù)學(xué)生權(quán)益，但也存在諸多問題，如由于利益主體多元，協(xié)商過程和程序比較繁瑣，無法滿足變化迅捷的社會技術(shù)技能需求；利益主體多元造成利益彌散，參與職教雙元制主體的大企業(yè)主權(quán)責(zé)不對等，利益得不到保障，參與積極性不高；高教雙元制增加了大企業(yè)主話語權(quán)，增加了雙元制課程的靈活性，但一些情況也令人擔(dān)憂，如職教雙元制全國統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)是否會受到?jīng)_擊，學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量會不會發(fā)生變化，學(xué)生利益能否得到切實維護(hù)等，筆者認(rèn)為，集體協(xié)作治理是當(dāng)前其他治理方式無可比擬的，因此在我國本科層次職業(yè)教育中，集體協(xié)作治理運行比較成熟，效果很好的職業(yè)領(lǐng)域仍然可以沿用此模式；那些從高等教育系統(tǒng)發(fā)展而來的新職業(yè)教育治理模式，可以參照集體協(xié)作治理模式加以改革和完善；那些因為客觀原因無法采用職教治理模式的，只要企業(yè)和學(xué)生積極參與，不損害其他利益主體的利益，也應(yīng)允許其存在，給予其發(fā)展空間，同時為其做好質(zhì)量保障，維護(hù)好學(xué)生利益。

（三）拓寬本科層次職業(yè)教育發(fā)展途徑

有的學(xué)者在系統(tǒng)分析西方國家職業(yè)本科建設(shè)和發(fā)展歷程之后，提出本科層次職業(yè)教育存在學(xué)術(shù)漂移現(xiàn)象，即原來的高職教育機構(gòu)升格成為本科之后，向?qū)W術(shù)性靠攏，職業(yè)屬性有所減弱?！案叩冉逃龣C構(gòu)存在地位排序，地位較低機構(gòu)趨向于模仿地位較高的高等教育機構(gòu)的辦學(xué)，同時又會有新機構(gòu)沿著它的發(fā)展軌跡，替代它的地位。”[52]但這只是事實的一個方面，德國高教雙元制體現(xiàn)了高等教育機構(gòu)從學(xué)術(shù)性走向職業(yè)性的一面。德國開設(shè)高職專業(yè)的機構(gòu)是多樣化的，包括有綜合性大學(xué)、應(yīng)用科學(xué)大學(xué)、雙元制大學(xué)和職業(yè)學(xué)院，這說明高教雙元制的本質(zhì)不在于機構(gòu)，而在于專業(yè)，這給我國本科層次職業(yè)教育帶來新啟示：一是本科層次職業(yè)教育不必局限于某一個固定的機構(gòu)來開設(shè)，可以以專業(yè)的形式由符合要求的機構(gòu)來開設(shè)。二是本科層次職業(yè)教育發(fā)展途徑多樣，既可以通過建立新機構(gòu)來加以發(fā)展和推進(jìn)，也可以對原有機構(gòu)進(jìn)行衍生發(fā)展。具體來說，本科層次職業(yè)教育既可以通過高職院校升本模式加以推進(jìn)，也可以由已有普通本科甚至研究型大學(xué)，開設(shè)職業(yè)本科專業(yè)加以推進(jìn)。三是堅持職業(yè)教育定位。職業(yè)本科與學(xué)術(shù)本科的差異主要在于是否面向企業(yè)實際需求，因此，在本科層次職業(yè)教育中，應(yīng)堅持強化學(xué)生入學(xué)要有企業(yè)實習(xí)合同、校企密切合作、企業(yè)在課程設(shè)置中享有話語權(quán)等等。

注釋：

①關(guān)于（dualer Studieng?nge）英文一般將之翻譯為（Dual study programmes），如果根據(jù)英文，可以翻譯為“雙元制項目”或者“雙元制課程”，國內(nèi)有的學(xué)者將之翻譯成為“雙元制專業(yè)”。本文側(cè)重于與職教雙元制的區(qū)分，所以將之譯為高教雙元制，為便于理解，有的地方參照國內(nèi)學(xué)者的譯法，將之譯為“高教雙元制專業(yè)”。

②就目前的事實來看，無論是德國還是我國，職業(yè)教育和高等教育兩者并非完全對立，但是在1970年以前的德國而言，職教雙元制主要是中等教育階段的學(xué)徒培訓(xùn)；高等教育主要是指學(xué)術(shù)型大學(xué)的高等教育教學(xué)，兩者是遵循不同規(guī)則的體系。

③Fachhochschulen，根據(jù)德文直譯是高等?？茖W(xué)校，1998年，德國聯(lián)邦文教部長會議之后，將之統(tǒng)一改名為應(yīng)用科學(xué)大學(xué)，根據(jù)德語直譯，大學(xué)是University，高等學(xué)校是Hochschulen。為了避免誤解，本文在1998年之前，仍然將之翻譯為高等?？茖W(xué)校，1998年之后，翻譯為應(yīng)用科學(xué)大學(xué)。

④三種模式專業(yè)數(shù)量超過了1,960個，原因在于有400多個專業(yè)采用了兩種不同模式，計算有重復(fù)。

⑤休伯特·埃特爾（Hubert Ertl）認(rèn)為，雙元制大學(xué)屬于職業(yè)學(xué)院，他曾經(jīng)統(tǒng)計出2016年職業(yè)學(xué)院的高教雙元制人數(shù)為47,000 人。然而，根據(jù)2016年的聯(lián)邦職業(yè)教育和培訓(xùn)研究所的統(tǒng)計數(shù)據(jù)顯示，2016年高教雙元制學(xué)生中，就讀于雙元制大學(xué)的有33,326 名，就讀于職業(yè)學(xué)院的有13,784 名，總計47,110名。