■ 方小鳳

作文教學歷來是教師教學的難點，又沒有成系統(tǒng)的寫作教材借鑒，因而語文教師在作文教學過程中縱然有心教學但也顯得捉襟見肘。在中學語文教學課堂中，閱讀教學占據了絕大部分時間，而在作文教學的挖掘上至今還有很大的空間可以開發(fā)。近些年來，關于語文寫作教學的研究，理論上有一定程度的突破，從過去重文章作品分析到重過程體驗的作者分析再到如今交際語境寫作的讀者分析研究，但作文教學的實踐開發(fā)遠遠沒跟上理論的研究步伐，在一線教師群體中大多還是盛行以學生與名家名作為中心的作品分析為主，關注寫作過程與交際語境寫作的指導少。這其中的原因比較復雜，其中兩方面的因素比較突出：一方面，理論研究的實踐化還需要一個過程。理論的研制先要進行傳播推廣，要真正得以推廣還需要將理論運用來實踐過程中來，這就需要一線教師的用心體會與實踐運用，結合自身的教學實踐活化寫作理論，在一線教師運用的過程中，還需理論專家的有效跟進，進而觀察理論的運用效果，從而用實踐性知識來檢驗理論優(yōu)化理論。另一方面，以作品進行分析的作文教學是一貫以來的傳統(tǒng)作法，有法可依，有章可循，關注寫作過程的指導沒有現(xiàn)成的寫作知識可以拿來直接使用，需要教師針對寫作的要素進行具體的分析，從而理出訓練的寫作步驟，這一點對大多數(shù)一線教師來說，實屬很大的挑戰(zhàn)。因為影響作文教學過程化探索進展的主要障礙在于實踐層面，即如何落實作文的過程指導。如果不能設計出能夠覆蓋中學生主要寫作活動且體現(xiàn)過程指導特點的系列教學思路，那么實現(xiàn)作文教學過程化仍然是一句空話。

關注寫作過程，充分重視寫作過程的指導，促使課堂教學向作者寫作角度轉變，探索寫作的理路，幫助學生進入寫作情境，挖掘寫作過程的要素，分析要素的訓練步驟，進行拆解體驗的過程，再進行整合感受，綜合表達，對命題作文之審題立意教學有著重要的意義。

一、進入情境：了解學生對審題立意的認識

學情是教學開展的第一個環(huán)節(jié)。“將學習者放在教學的首要位置”不能是一句空話。沒有對學情的充分重視與了解，你所開展的教學內容，學生恐怕是不會有深刻印象的，因此也就記不住教師到底講了些什么內容。教學的開展，關鍵在于學生怎么學，而不是教師怎么教。教師在了解學生現(xiàn)有基礎上，從而拋棄掉原來的想法，更新教學內容，融通學生寫作經驗，有利于啟發(fā)學生思維與重建寫作知識。有人將學生的學習比喻成“魔術貼學習”，“魔術貼若只有一面，是粘不了東西的，必須有另一面才能的揮作用。同樣地，對于孤立教授的東西，學生們是記不住的，必須要由教學過程和教學情境構成‘魔術貼’的另一面。經驗告訴我們，當教師亮出‘魔術貼’的兩面時，學生就更能記住教學內容”，很好地詮釋了了解學生情況的重要性，教師準備教授的內容，必須轉化成過程，創(chuàng)設相應的教學情境，過程的探索一定與學生的現(xiàn)有經驗發(fā)生聯(lián)系。

那么，關于中考命題作文“審題立意”的教學，怎么抓住學生的寫作前經驗，學生在審題立意上有什么困難，一般來說，有兩種方式，課堂提問了解或課前問卷調查或提問。通過現(xiàn)場發(fā)問，以“大家覺得在寫作中你最怕的是什么”“在同學們的認識，你認為最基礎卻又最核心的寫作環(huán)節(jié)是哪一步？”或者在教學之前，進行問卷調查，獲知學生在審題立意上的難點，通過統(tǒng)計獲知學生審題立意上的認知分布情況，從而著手下一步教學內容的設計與實施。某學校某老師在初三年級問卷調查中發(fā)現(xiàn)，提心考場作文寫偏題，立意不夠深刻的人數(shù)占到80%以上，可見審題立意方面需就“審題如何切題、立意如何深刻新穎”方面做足文章。

二、挖掘要素：明確審題立意概念內涵

在確定學生關于審題立意方面的寫作困難之后，需要明確審題立意的概念內涵。

那么，什么是審題立意？我們通常的認識，審題是審查題目，明確題目的內涵，立意，就是確立文章最主要的思想內容。如此告知式的教學知識，于學生是隔膜的，諸如此類的陳述性知識的介紹，于學生寫作能力的提升方面，其效度很有限。學生不會因為你教了這些寫作知識，他就會運用，就會領會，那么寫作技能提升的任務就無法落實。

可以審案為例，審案時要刨根究底，見到案件現(xiàn)場的結果以后，就要沿著案件現(xiàn)場的蛛絲馬跡進行尋根問底，什么是偷盜，什么是搶奪，什么是搶劫，法官在斷案之前分得清清楚楚，不能有絲毫的偏差。因而，讓學生明確什么是審題，什么是立意，恐怕須得從文字上入手。比如，審題之審，在《說文解字》中解：“悉也?！毕ふ撸霸敱M也。從心從采?！币虼送浦皩彙敝x是詳盡考察?！盾髯萤q非相》云：“審，謂詳觀其道也?！睂忣}亦即對題目的每一個字詞都應進行細致的推敲，辯認，聯(lián)想等，確認準確的信息。在此基礎上，選擇題目信息所透露的內容進行加工，從而確認要表達的思想內容，即立意。

三、打開思路：針對作文題目展開“頭腦風暴”

“頭腦風暴”又被稱為“思維風暴”，是指進行無限制的自由聯(lián)想與想象并進行討論，其意在激發(fā)新觀念與新創(chuàng)意的誕生。它有利于拓展思維，開闊思路，激發(fā)靈感，促進創(chuàng)造，從而達到解決問題的目的。一般情況下，會將成員分成小組，通過小組會議的組織形式，創(chuàng)設一種自由愉快與暢所欲言的輕松氛圍，小組成員之間自由地交流看法觀點，相互激發(fā)，促進參與者的靈感，從而產生更多的創(chuàng)新觀點。

仔細考察命題作文之《翻過那座山》，讓同學們思考，同學們生活中有沒有過翻山的經歷，請大家談談。那么，這個作文題目是指我們同學們所談到的翻山嗎？再通讀題目你讀到了什么信息？什么叫翻過，什么叫那座，什么叫山？有沒有發(fā)現(xiàn)什么內涵？接下來，圍繞這三個詞語進行頭腦風暴，豐富同學對山的理解。將所有同學談到的相關內容進行板書。比如認為翻過是挑戰(zhàn)成功，超越克服，戰(zhàn)勝，克制，渡過，那座是心理上的疏遠，害怕，山可以是目前難以克服的困難，學習上的高目標，性格上的膽怯懶惰等，表現(xiàn)上的缺點，心理上的心結，隔閡，刻板印象，思想上的偏見、短視、消極暗示等，進而上升到山有客觀的山與主觀的山，客觀的山是指真實存在的困難，缺點等，而主觀上的山則指人們的心理如消極暗示，偏見等。經此頭腦風暴，學生頭腦中呈現(xiàn)了豐富多樣的山。思維得到了拓展與延伸，寫作視野借此得以打開。

四、聯(lián)通認知：析解審題立意寫作步驟

仍以《翻過那座山為例》，通過上述頭腦風暴后，明確了“翻過”“那座”“山”的各自的具體含義，可以得出審題的第一步應是切分字詞，將作文題目分解成獨字獨詞，第二步應為辨析字詞，明確關鍵詞，從而挖掘出關鍵詞的深層含義，第三步將所有的信息整合，梳理成一段話，陳述要表達的思想內容。第四步，對這些思想內容進行細致辨別，明確思想內容之間的區(qū)別，第五步，如何確立新穎別致、深刻性的思想內容。第六步，歸納概括新穎深刻的立意選擇方法。

學生將外部信息轉化成內部信息，從而產生認知意義的過程不是教師的強行輸入可以達到的，寫作步驟的確定往往需要遵循認知心理學的規(guī)律。“認知心理學強調人頭腦中已有的知識和知識的組織結構對人的行為和當前的認知活動起到決定性的作用，認為人們進行信息加工的過程是識別和確定刺激符號的特征、功能和意義的過程，這個過程的實現(xiàn)既依賴于來自環(huán)境的外部信息，又依賴于來自儲存在長時記憶中的信息（已有知識），而且，只有在外部信息與已有知識形成一定聯(lián)系的時候，才能產生意義?！痹谧魑慕虒W中，教授基本的作文相關知識要素時，應考慮到學生已有知識，從他們對生活經驗的翻山經驗談起，引申到題目里的隱含信息的思考，促使學生進行頭腦風暴，聯(lián)想它的隱含意義。那么，從整個審題立意的步驟歸納來看，它遵循了心理學的認知規(guī)律，極大地調動了學生思考的積極性。

五、助推思考：適時提供必要寫作支架

在學生的審題立意上毫無章法可言，苦于方向可轉的時候，教師要在寫作過程的引導中適時推出寫作支架。寫作支架是整合、嵌入寫作知識和技巧的顯性的學習支持系統(tǒng)，是在學生的現(xiàn)有水平與潛在發(fā)展水平之間搭建的“腳手架”，有提示、建議、觸發(fā)、指導寫作的功能，幫助學生完成自己無法獨立完成的寫作任務。支架有很多種類，有范文支架，概念支架、情境支架等。支架的作用主要是在學生無法獨立完成寫作推進任務的前提下，及時地幫助學生，促使學生在“山窮水盡疑無路”的情景下，經此支架的幫助，到達“柳暗花明又一村”。

審題立意的過程中，需要依托寫作支架嗎？答案不言自明。學生審題“翻過那座山”時，如果只能想到克服困難，達到學習上的高目標時，應該提供打開思路的支架。甚至頭腦風暴的時候，大多同學只能想到直覺與表層記憶的內容，無法激發(fā)學生思維，得出富有思考深度的創(chuàng)意來，那么也需要教師有學會分類的能力，比如“除了客觀存在如物理學科難等的大山外，我們也有主觀認識上難以逾越的大山”，從而推進學生進一步的思考。

對立意如何新穎，學生無法理解，不知道如何才能立意新穎，那么要提供些寫作知識支架，如反彈琵琶，“反彈琵琶俗稱反向思考，即走與正常思路相反的方向思考定位選擇內容，另辟蹊徑。運用這種方法可以打破常規(guī)，提出與一般立意不同的觀點，使文章變得新穎。此種立意方向一般有兩種思路：一是變肯定為否定，或變否定為肯定。二是運用反義，從事物的對立面思考，探究立意。”那么，在適當時候提供的寫作支架，就將原來的陳述性知識變成了程序性知識，成為大多數(shù)學生切實合用的“腳手架”。

教師帶領學生經歷完整的審題立意思維過程，對審題立意過程的細化指導，引領學生切實體會審題立意，有利于學生獲得寫作技巧，訓練寫作思維，從而有效提高審題立意的能力。

教書育人需要教育理解力的導航，要想提升自我教育理解力，必須做好三個方面的修煉。

一是與好書為友。教育理解力的核心是教育認知力，提升教育認知力主要有兩個途徑：一是直接學習，即主體親身參與實踐，獲得一手的感性知識，再經過思考內化，上升為理性知識；二是間接學習，即通過閱讀和聆聽，把人類在長期實踐中積累的知識進行選擇性繼承，再有機轉化為個人的知識。從教師的職業(yè)特征來看，工作之后的知識獲取基本以直接學習為主。因此，為了突破自身的局限，我們必須站在巨人的肩膀上，與好書為友，在閱讀經典中汲取人類文明的智慧。

為什么要閱讀經典？依托經典，我們的視界將會更加高闊深遠，從而更好地理解教育真諦、明晰教育規(guī)律、探求教育本源；借助經典蘊藏的“寶貴經驗”，我們的行動將會更加守中合道，從而更好地優(yōu)化教育方法、積淀教育智慧、改進教育實踐。

二是和高人對話。在職業(yè)發(fā)展的過程中，不要一個人“勇敢去追”“大膽去飛”，要建立一個由親人、智者、知己、諍友、忘年交等不同領域、不同身份、不同年齡的人員組成的“董事會”，借助生命中的重要他人來幫助自己做好人生或事業(yè)的決策，從而少犯錯誤、少走彎路，成長得更快更好。當今社會是一個萬物互聯(lián)的社會，我們要主動敞開，積極連接，讓更多高人成為發(fā)展中的關鍵人物，在不斷與高人對話的過程中獲得持續(xù)精進的能量，增加人生閱歷與經驗，促進成長反思與感悟，深化教育理解和洞察。

三是在行中悟道。理論是灰色的，實踐之樹常青。1917 年，留學歸來的陶行知在實踐中屢屢碰壁，伴隨不斷的教育實踐和反思，他更新和完善了生活教育理論，升華和確立了“行以求知知更行”的哲學思想，并最終聳立為中國近現(xiàn)代教育史上的“一代巨人”。

——陳萬勇，《中國教育報》2022 年04 月21 日04 版