陳 荔

在初中散文教學(xué)中，筆者發(fā)現(xiàn)不少學(xué)生在閱讀散文作品時，往往從作者、創(chuàng)作背景等角度入手把握作品主題。因此，教師在教學(xué)中可以利用這個特點，引導(dǎo)學(xué)生先走近作者，了解創(chuàng)作背景，根據(jù)文章線索梳理內(nèi)容，再以此為基礎(chǔ)，深入品讀，抓住關(guān)鍵詞句，從而體會散文的情感，探究主題。

一、走近作者，了解背景

散文的形式較為自由，內(nèi)容可寫人記事，也可寫景狀物，但都是作者內(nèi)心深處情感最豐富的體驗。要讓學(xué)生讀懂散文，必須讓學(xué)生了解作者，能在了解作者基本簡歷的基礎(chǔ)上結(jié)合作品了解背景，在此基礎(chǔ)上再讀作品。

1.走近作者，了解作品

在散文教學(xué)中發(fā)現(xiàn)，當(dāng)問及和作者相關(guān)的問題時，不少學(xué)生都無從回答。如問“朱自清是哪里人，有何經(jīng)歷”，能回答的學(xué)生寥寥無幾。因?qū)W生對作者的經(jīng)歷不夠了解，很難體會作品的情感。如在《紫藤蘿瀑布》的教學(xué)中，學(xué)生雖然閱讀了作品，但卻不知作者性別。為此，在引導(dǎo)學(xué)生讀散文前定要讓學(xué)生走近作者，了解作者。如在《紫藤蘿瀑布》的閱讀中，通過對作者經(jīng)歷的了解，知道作者寫該文時，弟弟身患絕癥，在悲痛欲絕中，作者徘徊于庭院，見紫藤蘿花盛開，由此而感悟生命的美好和永恒。由此再讀課文，可促進學(xué)生更好地體會作者的情感。在教學(xué)中，可借助學(xué)案或網(wǎng)絡(luò)資源引導(dǎo)學(xué)生提前了解作者，課堂中再檢查反饋，效果會更好。

2.了解背景，初步感知

創(chuàng)作背景乃作者創(chuàng)作作品的緣由。在散文作品閱讀中，不少學(xué)生對作品的創(chuàng)作背景不了解，讀了作品后依然不知道作者要表達的是什么。如不少學(xué)生閱讀了《藤野先生》后只知道作者介紹了藤野先生，至于作者為何要寫這段經(jīng)歷卻渾然不知，當(dāng)追問作品所抒發(fā)的情感時，也很少有學(xué)生能體會作者在文中抒發(fā)的愛國情感。為此，在引導(dǎo)學(xué)生讀散文時，要提示學(xué)生提前了解創(chuàng)作背景，再引導(dǎo)學(xué)生初步讀作品，獲得感知。教學(xué)中可借助學(xué)案提供創(chuàng)作背景，也可讓學(xué)生借助參考書或教輔資料等閱讀了解。課堂上，可讓學(xué)生簡單說一說，以加深印象，教師適當(dāng)補充并引入新課。

二、抓住線索，梳理內(nèi)容

散文的形式較為自由，初中學(xué)生接觸的散文不多，在讀散文時往往難以抓住內(nèi)容。線索是作者謀篇布局的內(nèi)在脈絡(luò)，是貫穿于全文的中軸線，在散文教學(xué)中引導(dǎo)學(xué)生抓住線索展開閱讀活動，不僅可讓學(xué)生更好地梳理文章的內(nèi)容，也有助于學(xué)生體會文中所抒發(fā)的情感，探究主題。

1.初步閱讀，找出線索

在引導(dǎo)學(xué)生閱讀散文時，要在了解作者和創(chuàng)作背景的基礎(chǔ)上，找到線索，在根據(jù)線索疏理內(nèi)容。首先，緊扣文眼尋找線索。以《背影》為例，文章題目為“背景”，開篇寫到“我最不能忘記的是他的背影”，自然而然讓人想到為何背影是“最不能忘記”的，文末又寫到“在晶瑩的淚光中，……青布棉袍黑布馬褂的背影”，以“背影”開篇，以“背影”收攏全文，且其間重點刻畫了父親買橘子時的“背影”?？梢?，“背影”就是本文的線索。其次，要圍繞人物和事件尋找線索。以《藤野先生》為例，全文就是圍繞“我”和藤野先生的交往而展開，文章一開始寫東京，目的是為前往仙臺見到藤野先生做鋪墊，接著就寫和藤野先生的相識、相處和離別，直到離別后的想念。最后，要引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)關(guān)鍵詞，如課文的開頭、過渡句（段）、中心句等尋找線索。

2.根據(jù)線索，梳理內(nèi)容

在散文閱讀中引導(dǎo)學(xué)生找到線索后，接下來就需要引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)線索再次閱讀，疏理文章的內(nèi)容。以《從百草園到三味書屋》為例，學(xué)生在初步閱讀中找到了作者是按照空間的變換的來安排文章的，那么，接下來就引導(dǎo)學(xué)生將文章進行分層。如第一自然段至第八自然段是寫“‘我’在百草園無憂無慮的生活”。在對文章的層次和內(nèi)容歸納時，學(xué)生的用詞可能不夠準(zhǔn)確，劃分層次也不夠精準(zhǔn)，但要鼓勵學(xué)生自主閱讀，主動參與。如《背影》的教學(xué)中，當(dāng)學(xué)生找到“背影”這一線索后，提出問題“文中共出現(xiàn)了幾次背影”，以此引導(dǎo)學(xué)生閱讀，學(xué)生通過閱讀歸納為“許久沒有見到父親很是惦記”“父親買橘子時的背影”“父子分別時兒子看到的背影”“分別后想念的背影”，雖然用詞不夠精煉和準(zhǔn)確，但學(xué)生能根據(jù)線索閱讀并劃分出層次歸納，值得激勵，此時教師只需稍加引導(dǎo)，如“父親買橘子時的背影”將其歸納為“望父買橘”即可。如此，學(xué)生在自主閱讀中對文章的內(nèi)容有了整體把握，再引導(dǎo)學(xué)生深入探究，效果會更好。

三、找關(guān)鍵詞，體會情感

散文之所以備受讀者所喜歡，更多的是散文中的情感能打動人。但結(jié)合初中散文教學(xué)實際來看，學(xué)生在散文閱讀中對散文的情感體會并不深刻。甚至不少學(xué)生只能把握文章的內(nèi)容，不知道從何處體會作品中的情感。為此，在引導(dǎo)學(xué)生閱讀散文時，要注重引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)關(guān)鍵詞品讀體會，在朗讀中感悟。

1.咬文嚼字，深入品讀

要能較好地體會作者在文章中所抒發(fā)的情感，就要引導(dǎo)學(xué)生抓住文中的關(guān)鍵詞句，真正做到咬文嚼字，深入品讀。以《背影》中望父買橘的片段教學(xué)為例，先是對父親進行外貌描寫，寫父親“胖”，戴黑布小帽，穿黑布大馬褂，深青色的棉袍，可見“我”觀察之仔細，也可見“我”對父親的“愛”之深。接著寫動作，用“探、攀、縮”等動詞寫出了父親過月臺的艱難。父親背負著家庭和經(jīng)濟的重大壓力，家中的境遇也大不如從前，甚至可以說貧困聊倒，在這樣的境地下，父親親自來送兒子，還冒著可能摔下去的危險去給兒子買橘子，可見父親對兒子的愛。而從“我”的角度來看，“我”看著父親去買橘子，父親的一舉一動都深深地烙印在了“我”的心上，此時內(nèi)心是感動的，是發(fā)自內(nèi)心的生發(fā)出對父親的感恩。在教學(xué)中可引導(dǎo)學(xué)生先找出關(guān)鍵詞，交流體會，教師再適時補充、點撥。

2.多樣朗讀，體會情感

在初中散文教學(xué)中發(fā)現(xiàn)，不少教師在課堂中通過問題引導(dǎo)學(xué)生展開探究活動，教師進行講解，課堂氣氛活躍，但學(xué)生閱讀后依然對文中的情感體會不深。原因何在？對初中散文教學(xué)調(diào)查發(fā)現(xiàn)，在課堂中，學(xué)生讀的機會并不多，甚至課堂中幾乎沒有讀課文，只是圍繞教師所提出的問題發(fā)表自己的見解。朗讀是體會情感有效途徑。在散文教學(xué)中定要注重引導(dǎo)學(xué)生朗讀，讓學(xué)生學(xué)會在讀中感悟。如《從百草園到三味書屋》的朗讀中，前半部分寫“百草園”，作者是懷著喜悅的心情寫到，第一段中寫到“但那時卻是我的樂園”，故而在讀該部分時，節(jié)奏是歡快的，舒緩的，富有樂趣的。到了第九自然段，寫到“總而言之……我的覆盆子們和木蓮們！”因為要到“三味書屋”去讀書了，對百草園充滿了不舍，為此，在讀自然段時，要讀出“依依不舍”之感。在教學(xué)中，可引導(dǎo)學(xué)生分角色朗讀、分組讀、配樂讀，要讓學(xué)生在朗讀中體會作者的情感，獲得對作品的感悟。

四、全面分析，把握主題

不同類別的散文，作者所要抒發(fā)的情感，表達的主題不一樣。初中學(xué)生剛接觸散文，對散文的特點、類別不是很了解。為此，在教學(xué)中要注重先引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合散文的類別探究其主旨。散文大致可分為記事散文、抒情散文和哲理散文。如《藤野先生》屬于回憶性散文，是側(cè)重于記人的敘事散文。為此，在該文的閱讀中，要引導(dǎo)學(xué)生緊緊抓住藤野先生這一人物來體會主題。如通過“添改講義”寫藤野先生認真負責(zé)的品質(zhì)，通過“糾正解破圖”寫其嚴(yán)格要求的品質(zhì)。正是這一件件的事件突出了藤野先生正直無私，毫無民族偏見的品質(zhì)。

1.抓主旨句，閱讀體會

要讓學(xué)生較好地把握文章的主題，首先要引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會找主旨句。以《背影》為例，文章開篇即寫到“我與父親不相見已二年余了，我最不能忘記的是他的背影”，可見，本文所要寫的就是父親的背影，所要表達的父子情深的情感。又如《老王》的最后一段寫到“那是一個幸運的人對一個不幸者的愧怍”，那么，幸運的是誰？不幸的是誰？為何是“愧怍”？圍繞上述問題對“老王”和“我”的形象展開分析，探究“我”對“老王”的情感，由此體會一個作家對像老王一樣的車夫的底層拉車人的關(guān)心和同情。

2.分析綜合，整體分析

作品的主題并不是孤立的，相反是要從多個角度進行分析的。首先，背景是必不可少的。如《老王》是一篇回憶性散文，作者回憶了“文化大革命”時期和老王的一些交往，當(dāng)時人與人之間的關(guān)系是冷漠的，在這樣苦難的歲月中，能相互尊重和關(guān)心，是那么的難得。其次，注重結(jié)合文章的題目分析。如《從百草園到三味書屋》，從題目就可以看出作者要寫的是“百草園”和“三味書屋”，再結(jié)合文章看，將百草園看作是“樂園”，而“三味書屋”則是“全城中稱為最嚴(yán)厲的書塾”，在這樣兩個不同的環(huán)境中，“我”和小伙伴們卻有著不一樣的快樂，可見作者對童真的向往。最后，要注重引導(dǎo)學(xué)生深入品讀，結(jié)合自己的經(jīng)驗進行歸納總結(jié)。如《濟南的冬天》，作者所寫濟南的冬天是“溫晴”的，充滿了對自然的熱愛，那么，讀該文后，也可引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合家鄉(xiāng)的冬天進行交流，體會作品的主題。

在散文教學(xué)中，以任務(wù)形式引導(dǎo)學(xué)生走進作者，了解作品的創(chuàng)作背景，這樣才能為散文的閱讀奠定基礎(chǔ)。在引導(dǎo)學(xué)生閱讀散文時，要先找到線索，根據(jù)線索對作品的內(nèi)容進行梳理。引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)關(guān)鍵詞句，閱讀并體會情感，多角度分析作品的內(nèi)涵，整體把握作品。

“雙減”披荊斬棘，為課后教育重建開辟了道路。但課后教育重建是一項不可急就的社會系統(tǒng)工程，不但自身體量大、要求高、承載多，而且結(jié)構(gòu)復(fù)雜、形態(tài)多樣，還要與高質(zhì)量發(fā)展、核心素養(yǎng)、五育并舉、育人模式等工作協(xié)同，面臨需求多重疊加的挑戰(zhàn)。目前全球課后教育，從要素維度可歸結(jié)為四類：一是素質(zhì)提升類，包括藝術(shù)、科技、體育、創(chuàng)制等項目，以技藝學(xué)習(xí)、拓展、提升為主旨；二是課業(yè)補習(xí)類，包括數(shù)理化生、語言及音體美等課程，以查補、熟練、提分為主旨；三是認知拓展類，包括科學(xué)、社會、人文、國學(xué)等內(nèi)容，以博識、解惑、問道為主旨；四是社會實踐類，包括社團活動、社區(qū)服務(wù)、社會參與及生活技能等活動，以組織、協(xié)作、統(tǒng)籌為主旨。由此不難看出，課后教育覆蓋基礎(chǔ)教育及終身成長的所有方面，堪稱學(xué)生全面和個性發(fā)展的基石。

那么，從人才培養(yǎng)目標(biāo)看，貫穿這些活動的統(tǒng)領(lǐng)性觀念是什么？我歸結(jié)為一句話，即通過實際參與問題解決過程發(fā)展技能、整合知識、形成素養(yǎng)。這是課后教育的本質(zhì)所在，也是課后教育與課內(nèi)學(xué)業(yè)及校外實踐的根本差異。所以，課后教育具有獨立的育人功能，把握其定位要強調(diào)三個關(guān)鍵點：完整教育包括三個基本功能，課后教育承載其一，不可或缺；課后教育功能好比“三通”，這一關(guān)節(jié)的缺失和錯位，將導(dǎo)致全鏈條梗阻；課后教育是課內(nèi)教育的“進階”，應(yīng)發(fā)展為更高一個層級的教育形態(tài)。

從教育整體育人功能看，自18 世紀(jì)現(xiàn)代學(xué)校產(chǎn)生以來，教育功能被分化為三。一是書本知識傳授，主要由課內(nèi)完成；二是實踐知識習(xí)得，主要由校外完成。三是從書本到實踐還有一個連接和橋梁，完成知識應(yīng)用各要素的聯(lián)通、整合和再加工，主要由課后完成。按照社會發(fā)展對教育的需求，各類人才進入社會之前，既要完成底層知識積累，構(gòu)建起良好開放的知識結(jié)構(gòu)，又要學(xué)會做事，能夠應(yīng)對終身學(xué)習(xí)和基本生活的問題，還要有一定的實踐經(jīng)歷，完成基本的社會化教育，為職場創(chuàng)建做好準(zhǔn)備?；A(chǔ)教育時長十五年，如果缺少課后的“知行整合”，意味著把這一整合功能推后到職場，那樣不但浪費更大，而且很難達到高水準(zhǔn)的“知行合一”。

從教育整體育人過程看，課后教育前承接課內(nèi)知識輸入，后聯(lián)通校外實踐輸出，即應(yīng)該發(fā)揮“三通”作用。按照人的成長規(guī)律，課后教育的整合，是從課內(nèi)“知道”到校外“創(chuàng)建”的中間關(guān)節(jié)，創(chuàng)建之前要學(xué)會如何做，達到“會做”程度，形成“知道”—“會做”—“創(chuàng)建”完整通路。缺少“會做”這一關(guān)節(jié)，很難跨越到“創(chuàng)建”水平。按照教育專業(yè)邏輯，“三通”是實體功能，需要通過專門的課程項目，把課內(nèi)學(xué)習(xí)的知識、概念、方法等，通暢地應(yīng)用于實踐，對接到真實情境中，支持現(xiàn)實問題解決，這也是課后教育本質(zhì)和價值所在。

——呂文清，《光明日報》2022 年01 月18 日14 版