李靜?張超

【摘要】伴隨媒介技術(shù)變革，傳統(tǒng)讀物實現(xiàn)了從傳統(tǒng)紙質(zhì)閱讀到電子、AR設(shè)備閱讀的復(fù)合轉(zhuǎn)型，兒童立體繪本將平面閱讀形式發(fā)展為三維立體的沉浸式閱讀，提高了兒童的觀感興趣與注意力。文章以空間理論為基礎(chǔ)，探究兒童立體繪本的空間再造與沉浸式體驗的復(fù)合關(guān)系，以提高兒童的閱讀興趣、觀感體驗和知識汲取效率。

【關(guān)? 鍵? 詞】兒童立體繪本；空間理論；沉浸閱讀；兒童閱讀

【作者單位】李靜，河南大學(xué)新聞與傳播學(xué)院；張超，河南大學(xué)新聞與傳播學(xué)院。

【基金項目】2022年國家一般社科基金項目（22BXW083）；2022年河南省高校人文社會科學(xué)研究一般項目

（2022—ZZJH—458）部分研究成果。

【中圖分類號】G230.7【文獻標(biāo)識碼】A【DOI】10.16491/j.cnki.cn45-1216/g2.2022.20.013

近年，諸多學(xué)者關(guān)注到繪本對兒童教育發(fā)展的影響，相關(guān)研究主要從數(shù)字科技、認知能力、情感狀態(tài)等方面展開，立體書受眾成長、立體書出版與立體書文化空間成為立體書發(fā)展的三股主要力量［1］。立體書的實體物理空間與增強現(xiàn)實的虛擬內(nèi)容相互疊加，虛實、靜動的結(jié)合可以較為輕松地打造空間游戲，構(gòu)建視覺誘導(dǎo)，使讀者在感受立體書文化色彩的同時體驗空間敘事的神奇交互［2］。對處在認知初始階段的兒童而言，立體繪本是其探索文化知識的初始體驗，也是其探索世界文化的伊始，豐富多彩、可讀性強的兒童立體繪本對開啟少兒知識閱讀具有循序善導(dǎo)的作用。伴隨兒童群體對書籍需求的不斷增加，兒童立體繪本成為實體書店和線上購書平臺的熱門品類，特別是兒童立體書設(shè)計與裝幀的不斷優(yōu)化，使其在國內(nèi)兒童讀物市場持續(xù)走俏，開啟了我國兒童立體閱讀空間的新時代。

一、當(dāng)前兒童立體繪本發(fā)展現(xiàn)狀

2022年4月23日，中國新聞出版研究院發(fā)布的第十九次全國國民閱讀調(diào)查結(jié)果顯示：“2021年0—8周歲兒童圖書閱讀率為72.1%，較2020年的71.4%提高了0.7個百分點”［3］。近年來，兒童出版物整體表現(xiàn)良好，兒童立體繪本成為其中最受歡迎的產(chǎn)品之一，但其發(fā)展依然面臨以下問題。

1．年齡與空間文化標(biāo)識不匹配

兒童立體繪本改變了傳統(tǒng)兒童繪本平面化閱讀的形式，通過折疊、彈出式立體結(jié)構(gòu)展示繪本的物理空間，使內(nèi)容在空間上得以延展。這種方式不僅可感可觸，還可強化大腦思維，深受孩子喜愛。調(diào)研發(fā)現(xiàn)，雖然兒童立體繪本選題較為新穎，但繁雜無序的空間敘事模式忽略了年齡與空間設(shè)計、色彩標(biāo)識、文化內(nèi)涵等問題，實感體驗的閱讀方式也超出適齡兒童讀者的感官和閱讀能力。如《揭秘海洋》采用立體翻折式設(shè)計，內(nèi)容既包含簡單的海洋生物，也包含復(fù)雜的海洋世界，缺乏對閱讀年齡的準(zhǔn)確定位。當(dāng)當(dāng)網(wǎng)上此書的閱讀推薦年齡為0—6歲，但0—2歲的低齡讀者主要通過聽、看、摸來感知世界，書中復(fù)雜的圖畫內(nèi)容和空間文化設(shè)計使其很難吸收。相較而言，《猜猜我是誰》則在年齡與空間設(shè)計上更符合低齡讀者群體，繪本通過洞洞展現(xiàn)的畫面吸引兒童思考，他們抓握洞洞可輕松翻開下一頁尋找答案。簡單的互動設(shè)計不僅激發(fā)了低幼讀者的閱讀興趣，也培養(yǎng)了他們的動手能力和探究能力。

調(diào)查發(fā)現(xiàn)，目前市場上出版的兒童繪本大多按照學(xué)齡前后進行劃分，將0—6歲劃分為統(tǒng)一的閱讀群體，只有個別書籍會在封底標(biāo)注0—2歲的閱讀年齡［1］。根據(jù)幼兒智力發(fā)展，2歲與6歲兒童閱讀能力差異明顯［4］，因此，繪本所推薦的閱讀年齡并不能給購書者提供明確的參考意見，且兒童立體繪本所建構(gòu)的物理空間表征文化符號，也存在幼童無法理解等問題。

2．遞次感與內(nèi)容傳達斷續(xù)

兒童立體繪本閱讀是一種“圖文閱讀+空間感知”的復(fù)合閱讀形式［5］，繪本的空間實感、遞次感和連貫性特點都有異于其他類型書籍。從翻看初始，圖畫、文字和空間就陸續(xù)展開，兒童讀者通過空間色彩、結(jié)構(gòu)、符號鍛煉其連貫性思考的能力和感知空間結(jié)構(gòu)的能力，從而達到閱讀的目的。立體繪本中空間文化符號的連續(xù)性對兒童閱讀興趣具有正相關(guān)的影響，連續(xù)性的空間和文化符號表征可激發(fā)兒童的閱讀興趣，促進其持續(xù)性閱讀。單調(diào)且無遞次的繪本結(jié)構(gòu)無法持久吸引兒童的注意力，但結(jié)構(gòu)過于復(fù)雜、不適齡的立體繪本也會導(dǎo)致兒童在閱讀過程中放棄［6］。

兒童立體繪本是一種綜合性的藝術(shù)表現(xiàn)體，其立體空間內(nèi)容設(shè)計需要與故事情節(jié)相配合，以求達到1+1＞2的閱讀效果。如《我的情緒小怪獸》是幫助兒童認識情緒、體驗情感的立體繪本，主要閱讀人群為1—3歲。繪本以簡明的簡筆畫線條和明快溫暖的涂鴉方式將抽象的情緒幻化為呆萌可愛的小怪獸，通過不同顏色使兒童深入理解情緒、接納不同情緒并敢于表達內(nèi)心真實感受。立體的小怪獸形象突破了原有兒童讀物的一維表述模式，以三維立體表達作為小怪獸虛擬實體存在的物理空間，可以幫助兒童實現(xiàn)觸感與情緒的關(guān)聯(lián)，加強兒童的情緒感知。同時，繪本利用紙質(zhì)設(shè)計搭建不同的內(nèi)容理解空間，使兒童深入理解不同情緒的匹配環(huán)境。如小怪獸變成紅色時說：“這是憤怒，一旦爆發(fā)，就像燃起的一團紅色的火焰”。翻開這一頁，立體的紅色小怪獸立刻彈出，加上簡短的文字將“憤怒”這一情緒清晰地描述出來。繪本還教兒童將不同的情緒裝回各自的瓶子里，學(xué)會接納不同的情緒。

3．童趣性與認識階段弱契合

童趣是兒童出版物的靈魂和內(nèi)驅(qū)力，是兒童發(fā)展的伴隨氣質(zhì)，除了擁有年齡階段的不同屬性，還擁有鮮明的生理和心理發(fā)展特征［7］。兒童低齡閱讀群體對外界事物始終保持著好奇心和求知欲，優(yōu)秀的兒童立體繪本需要遵循兒童生理和心理發(fā)展規(guī)律，從選題到設(shè)計都以兒童情感需求、符號認知與知識補充為導(dǎo)向?！皩和裕瑘D畫是最淺顯易懂、最有效的學(xué)習(xí)方式”，特別是0—3歲的低齡幼童，他們的大腦處于異?；钴S狀態(tài)，對顏色、圖像、語言最為敏感。

視覺是低齡幼童學(xué)習(xí)的主要形式之一，立體繪本要結(jié)合情節(jié)發(fā)展和不同年齡進行創(chuàng)作，為每個適齡階段的讀者匹配以之相適應(yīng)的自然、生活、情緒方面的認知素材。而一些繪本對圖畫的創(chuàng)作過于抽象和模糊，一些繪本內(nèi)容超出現(xiàn)階段兒童認知領(lǐng)域，甚至有些圖畫連家長都很難分辨，導(dǎo)致孩子喪失閱讀樂趣。

優(yōu)秀的立體繪本作品創(chuàng)作靈感往往來源于兒童，選題和圖畫設(shè)計也極具情感色彩，可幫助兒童享受閱讀所帶來的快樂。如日本繪本作家三浦太郎根據(jù)對女兒長期細致的觀察，了解到孩子內(nèi)心的真摯需求，創(chuàng)作出《連在一起》《這是我的》等諸多高質(zhì)量、深受兒童喜歡的繪本作品。英國著名出版社DK出版的“認知立體書系列”中出現(xiàn)的“鴨子、恐龍、泰迪熊、小火車”等形象，結(jié)合現(xiàn)實中的玩偶實物進行設(shè)計，最大限度還原實物圖像，讓兒童認知更為準(zhǔn)確；書中立體設(shè)計以翻、折為主，沒有復(fù)雜的推、拉互動，更加符合低齡幼童的閱讀和認知特點。

二、三維空間：空間符號生產(chǎn)與兒童感知

隨著互聯(lián)網(wǎng)和移動電子設(shè)備的普及，電子產(chǎn)品成為人類獲取信息知識和情感溝通的主要渠道之一。然而，這種快速瀏覽的碎片化信息模式并不利于培養(yǎng)兒童的閱讀習(xí)慣［8］。兒童繪本不應(yīng)局限于故事情節(jié)、畫面色彩，還要利用三維符號空間設(shè)計刺激受眾思維，激發(fā)兒童的探索精神和促進其語言輸出，實現(xiàn)兒童閱讀的初心。

1．知識空間與立體文化閱讀

20世紀(jì)末，學(xué)術(shù)界迎來了“空間轉(zhuǎn)向”的浪潮，空間反思成果多應(yīng)用于建筑、設(shè)計、地理、符號、文學(xué)研究等學(xué)科，促使學(xué)科之間交叉融合，形成交互滲透的趨勢［9］?？臻g理論最具影響力的著作莫過于列斐伏爾（Henri Lefebvre）1974年出版的《空間的生產(chǎn)》。在空間理論上，他反對傳統(tǒng)社會理論單純視空間為社會關(guān)系演變的容器，指出它是社會關(guān)系中最為重要的組成部分。列斐伏爾認為，我們關(guān)注的空間應(yīng)該包含物質(zhì)、精神和社會，是實踐空間、空間再現(xiàn)和再現(xiàn)空間的“三元組合概念”，亦可以理解為感知的空間、構(gòu)想的空間和生活的空間。

將列斐伏爾提出的三元空間概念應(yīng)用于兒童立體繪本閱讀，則映射出空間的感知、構(gòu)想與生活三個層面。感知的空間指具有物理屬性的立體繪本，即視覺所及、觸感可控的文化符號，但并不是所有的立體書籍均可定義為立體閱讀空間，只有產(chǎn)生真實立體閱讀體驗的空間才可稱為立體閱讀空間。構(gòu)想的空間主要根據(jù)閱讀者自身文化素養(yǎng)、教育基礎(chǔ)和興趣愛好積累所形成的觀感體驗，因讀者的差異性呈現(xiàn)的構(gòu)想也不盡相同。生活的空間則指在閱讀過程中讀者所處的物理環(huán)境，不同的環(huán)境氛圍會對閱讀互動產(chǎn)生微妙的影響，只有找到適合自身的環(huán)境空間，才能使閱讀效果達到最佳。

2．兒童讀物的閱讀空間化互構(gòu)

立體空間閱讀作為一種新形式文化實踐，改變了兒童傳統(tǒng)平面繪本的單向施受關(guān)系，構(gòu)建了立體多元的閱讀再造性空間。兒童可根據(jù)自身年齡認知、情感愛好需求、探索動手能力選擇感興趣的讀物，將閱讀從被動逐步轉(zhuǎn)化為主動（見圖1）。兒童在自我認知基礎(chǔ)上通過視覺擇取繪本，繪本通過裝幀與設(shè)計、色彩與文字、結(jié)構(gòu)與遞次、繪本內(nèi)容等元素與讀者交互，從而建構(gòu)繪本與兒童讀者之間的信息關(guān)聯(lián)，形成閱讀的知識潤養(yǎng)。

如《打開中國——了不起的建筑》繪本以長卷模式展現(xiàn)，全長3.2米，78個立體翻、折、抽、拉設(shè)計將久負盛名的中國故宮建筑群直觀生動地“躍然紙上”呈現(xiàn)。兒童很容易被其物理空間吸引并參與其中，根據(jù)提示翻折紙質(zhì)設(shè)計，沉浸學(xué)習(xí)故宮建筑群的建筑結(jié)構(gòu)美學(xué)與特點。不同空間場景的搭建為兒童帶來遞次清晰的新知識，使其大腦進入穩(wěn)定的求索狀態(tài)，幫助兒童養(yǎng)成良好的閱讀習(xí)慣。

三、啟發(fā)與探索：兒童閱讀的感知再造

1．多維空間：兒童想象培養(yǎng)與閱讀探索

空間的包容性、多變性、可塑性等特點，賦予了多元立體閱讀活力和張力。對兒童而言，單調(diào)的圖畫和累牘的文字過于枯燥乏味，難以引發(fā)閱讀興趣。立體繪本將各種“機關(guān)”融入具有操作性、趣味性的多維立體閱讀空間中，將文化符號嵌入立體設(shè)計，展現(xiàn)平面圖文外化的空間，實現(xiàn)了符號表征的延伸，幫助兒童理解書中的內(nèi)容和意義，使兒童全面感知文化立體空間所帶來的文化浸染。

通過立體空間設(shè)計呈現(xiàn)符號表征及文化敘事的兒童繪本，能夠提升兒童讀物的內(nèi)在吸引力和感染力。平面圖畫內(nèi)容可提高兒童在知識認知層面的理解力，而立體多維的空間閱讀體驗則會帶給兒童讀者文本、符號、色彩設(shè)計之外的文化符號延伸，這是普通兒童繪本很難達到的效果［10］。兒童立體繪本不僅向兒童傳遞藝術(shù)審美，培養(yǎng)他們的科學(xué)探究精神，還鍛煉了兒童的思維空間和方向感知能力。因此，提高作者的原創(chuàng)科普創(chuàng)新能力，通過內(nèi)容創(chuàng)新、遞次空間建構(gòu)吸引兒童閱讀，可幫助兒童形成良好的閱讀習(xí)慣、激發(fā)其創(chuàng)新和動手能力，使兒童立體繪本健康有序發(fā)展。

2．沉浸空間：兒童觸感共鳴與符號映像

兒童立體繪本在數(shù)字出版浪潮中迎來了新的機遇與挑戰(zhàn)，但受兒童身體發(fā)育和大腦認知能力的限制，在媒介技術(shù)無法實現(xiàn)零輻射、觸感立體等閱讀技術(shù)之前，紙質(zhì)兒童立體繪本依舊是兒童閱讀的主要選擇［11］。兒童立體繪本可觸、可感、可操作的沉浸式閱讀模式，既保留了傳統(tǒng)紙質(zhì)圖書的觸感體驗，又給讀者提供了更直觀、立體的觀感。兒童在閱讀中可“反客為主”，憑借不同的邏輯空間表征完成體驗，獲得不同的情感文化反饋，充分體驗知識與受眾的交互，成為空間建構(gòu)及文化符號傳播的參與者。

兒童立體繪本中所設(shè)計的互動環(huán)節(jié)幫助兒童轉(zhuǎn)換“親子共讀”的“聽者”角色，有效提升了兒童的參與感和互動性，促進家長、繪本與孩子的三方互動，在學(xué)習(xí)知識的同時鞏固親子情感。但兒童立體繪本不只是三維立體設(shè)計、文化符號堆砌和絢麗色彩的疊加，而是更具適齡性、遞次感和操作性的閱讀觀感體驗［12］。這種由平面到立體、由單向到互動、由被動轉(zhuǎn)主動的閱讀模式，需要設(shè)計者在設(shè)計繪本時更多地考慮如何提升兒童的動手能力和思考能力，發(fā)現(xiàn)更多寓教于樂的閱讀新形式。

3．文化空間：IP核心與符號創(chuàng)新

兒童立體繪本中的閱讀空間演化出兒童讀者與空間符號之間的從屬關(guān)系，讀者通過繪本文化符號操作創(chuàng)造文化符號空間并形成傳播媒介，二者相互影響與建構(gòu)。因文化符號空間的創(chuàng)設(shè)是建立知識傳播開端，故繪本中立體空間的符號內(nèi)容及空間視覺元素成為吸引兒童的重要因素，須根據(jù)兒童讀者不同年齡、不同性別、不同地域的生理、心理需求，以日常生活為出發(fā)點，立足生活本真，從兒童視角出發(fā)創(chuàng)作符合其基本生活、文化基礎(chǔ)的立體繪本。

打造兒童繪本文化IP，創(chuàng)建系列作品，可擴大產(chǎn)品的年齡適配范圍，更好地服務(wù)兒童讀者。在兒童立體繪本IP創(chuàng)作過程中，要放眼全球文化元素，積極借鑒國際文化符號，利用國際文化元素講述中國故事，不僅有利于開闊我國兒童的國際化視野，也有利于講好中國故事，傳播中國文化。在文化IP創(chuàng)作時，要杜絕邏輯混亂、內(nèi)容空洞，過度追求色彩絢麗、符號夸張等現(xiàn)象，真正以兒童知識文化需求為出發(fā)點，將中國優(yōu)秀傳統(tǒng)文化、科學(xué)知識融入兒童讀物之中，通過專業(yè)的IP創(chuàng)作、文化符號建構(gòu)、空間設(shè)計，在圖書包裝、市場營銷、廣告宣傳等環(huán)節(jié)建立具有高辨識度、強傳播力的兒童立體繪本IP品牌。

四、結(jié)語

兒童立體繪本的空間建構(gòu)不僅具有物質(zhì)意義上的空間屬性，還深化了立體閱讀空間的社會互動意義。兒童在翻閱繪本之初就參與了文化符號的空間建構(gòu)，極大提升了兒童的文化參與程度，轉(zhuǎn)變了原有的傳統(tǒng)閱讀傳受關(guān)系，實現(xiàn)了互動式傳受。立體閱讀空間是一個可創(chuàng)造的“生命體”，兒童讀者根據(jù)自身的閱讀習(xí)慣建立起的符號空間是一個信息接收—內(nèi)化—再生產(chǎn)的過程，這個互動過程不受時間、空間、地域等限制，屬于寓教于樂、手腦并用的閱讀學(xué)習(xí)方式。因此，兒童立體繪本的文化符號空間在強調(diào)體驗的同時，更要凸顯以“人”為中心的閱讀理念。

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