● 石 燁 李太平

與尋求教育普遍規(guī)律、一般性知識認識的理論研究不同，教育實踐研究立足于真實教育場域中的具體教育現(xiàn)象，并以對教育實踐中的問題解釋與改進，以及與之相關個體生命成長為研究旨向。當前，裹挾著西方哲學中的實踐轉向和對教育研究學科化危機的焦慮，從“實踐”出發(fā)重構教育研究儼然成為一種時代潮流。然而，隨著教育實踐研究受到越來越多學者的關注，有關實踐研究的意義問題卻依舊處于“迷惘”的困境之中。依照學科知識體系和技術理性所規(guī)制的實踐研究理論與規(guī)范，不僅導致實踐研究意義的遮蔽與異化，更是無法正確揭示實踐研究中的具身行動以及主體間協(xié)作的意義建構進路。為此，我們需要澄清并反思已有實踐研究中的意義問題，并在此基礎上討論如何生成符合實踐生活規(guī)律的意義進路，為深化實踐改革，創(chuàng)新教育理論提供助力。

一、當前教育實踐研究中的意義遮蔽問題

對意義問題的追問歷來是社會進步與知識增長的動力機制。狄爾泰認為意義來自人在其世界中的牽涉［1］。在胡塞爾看來，意義是有關意向的現(xiàn)象與本質、主體與客體、意識與對象的統(tǒng)一［2］。海德格爾將精神哲學中的人理解為生存過程中的人，亦即把個體的生存意義放在重要地位［3］。赫舍爾則指出：“存在的意義不是自然而然給予的；它不是一種給予，而是一種藝術。人對意義的焦慮不是一種詢問，而是一種回答，是對挑戰(zhàn)的回應?！保?］作為一種價值關系，意義呈現(xiàn)并獲取在人的知、行活動，以認識世界與認識自己、變革世界與變革自己的歷史展開為前提。教育實踐研究的意義，同樣立足于情境性和自在性實踐生活，需要研究者依據(jù)特定的情境以持續(xù)不斷的行動探究靈活、機智地選擇應對策略。在此前提下，教育實踐研究的意義遮蔽，則凸顯為將客觀知識和真理性認識視為研究目的，基于學科理論和技術理性進行單一的推演、觀察，且全然忽視實踐變革和生命覺醒，造成意義的虛無和異化。在具體的教育實踐研究活動中表現(xiàn)為如下特征。

（一）預設傾向的研究過程，實踐的智慧難以被發(fā)覺

“建構真正有意義的教育思想的最寶貴的資源就在研究者自身及本土境脈與本土實踐之中。”［5］實踐智慧早在研究之前就以觀念的形式內隱在教育行動之中，并成為探尋實踐研究意義的重要資源和基礎。但在技術范式和理性主義的制約下，教育實踐研究中常表現(xiàn)出“預設”的傾向。其基本特征是抽離實踐情境中的各類因素，認為可以像把握自然現(xiàn)象那樣以因果、線性化的方式去把握實踐，它可以被預設，然后按照事先預設的目標去規(guī)劃活動路徑、研究策略和途徑，以期實現(xiàn)目標達成，如各類課程教學模式的設計均屬此列。此種預設論的教育實踐研究在具體的情況下，也有不同的表征。一是在絕對理性的支配下，基于某種既定的價值規(guī)范和邏輯框架來討論如何改造實踐。研究者在進入實踐之后以某一理論的應用性和效能性為主要關注點，事先確定研究所要達成的目的和采用的方法，并借助強勢的“專家”角色規(guī)定實踐者的行動步驟。為此，教育實踐研究是一種“展開式”的活動，每一個步驟、每一個環(huán)節(jié)都可以被精心設計和規(guī)劃，實踐生活的創(chuàng)造力和活力在固定的模式“制作”中被窒息。二是以邏輯實證主義為導向，基于自然科學研究中尋求反映、解釋以及把握對象本質和客觀規(guī)律的研究目的，實踐研究被預設為必須采用客觀的科學工具，通過假說、資料收集、因果判斷、確定性以及非價值的方式，獲取一種客觀的、普遍的以及中立知識的過程。與追求外在的價值規(guī)范的實踐研究不同，其是對純粹事實的說明，拒絕一切形式的形而上學，有關人文、歷史、文化等變量被排除在外，如同技術理性下的自然科學，有關實踐生活中的意義建構和價值關懷則在研究預設之外。坦白來說，無論是絕對理性支配下的理論應用還是技術范式下的科學實驗，都能夠在行動指導和教育評價中產生有效的研究成果。但此類預設論的研究過程難免會產生的問題是，忽視教育實踐中以個體性、情境性和緘默性方式存在的實踐智慧?！敖逃茖W的最終的現(xiàn)實性，不在書本上，也不在實驗室中，也不在講授教育科學的教室里，而是在那些從事指導教育活動的人們的心中，在實際的教育生活中?！保?］在教育實踐中，雖存在一定的技術性和邏輯性，但更大程度上是依賴于實踐者在普遍生活情境之中基于問題解決所產生的實踐智慧。為了能夠解決問題，實踐者總能在行動中將一切當下關于問題解決的異質因素納入其中，并將已有的教育理論以高度壓縮和迅捷的方式來應對。然而，實踐的智慧由于難以被形式化和計量化，在預設論的研究過程中，被視為是“弦外之音”“不言而喻的知識”往往被輕視或視而不見［7］。借此，預設論的研究過程以普遍主義和絕對主義的價值標準來衡量和規(guī)范實踐生活的思想而陷入自我封閉的困境，同時將實踐者排除在研究過程之外，或是過早地剝奪了實踐者的主觀能動性，難以培養(yǎng)個體的實踐品格，故而是缺乏意義的。

（二）固定性、單一性的教育實踐研究方法，難以兼顧實踐生活的豐富性

源于自然科學的實證主義研究方法在當前的教育實踐研究中是備受推崇的，由于重有力證據(jù)和完備實驗，這一方法在某種程度上扭轉了傳統(tǒng)教育實踐研究理論化的痼疾，并為實踐活動、日常生活提供解釋和支持。但隨著實證主義的教育實踐研究取得成功之后，有關實證方法的使用逐漸出現(xiàn)功利性的傾向。即為了追求研究的效率速度或是個人利益，學術界出現(xiàn)大量不假思索地復制、使用某一種或幾種業(yè)界已被證明高效有用的具體方法，借此有效獲取相關數(shù)據(jù)和研究案例，并通過既定理論視野進行資料分析，以便獲取研究結果，而對有關研究過程中的意識覺醒和探究行動則是毫無興趣。此外，在功利性目的的驅動下，研究者對方法的選擇也較為單一。為了能夠快速得出研究結論，實證研究所選取的問題通常是細微片面和易于捕捉的，這不僅便于迅速獲取規(guī)模研究資料，同時也避免由于問題的復雜性和多變性而“大動干戈”地使用或調適不同的方法。雖然功利性和單一性的實證研究方法由于易于操作和能出“成果”而備受青睞，但其產生的問題也是不言而喻的。由于是著眼于固定方法的運用，研究者對實踐生活的考量是備受“壓縮”和“裁剪”的。教育學者進入教育實踐的現(xiàn)場，其眼睛能夠捕捉到什么，以及所捕捉的信息以怎樣的形態(tài)被收攝到教育學者的理論框架中，很大程度上取決于他們用來打量實踐的“精神眼鏡”［8］。研究者的思維常被局限于反映特定關系下的教育屬性，很難反映多樣關系下教育的豐富性。表現(xiàn)在教育實踐研究結論上，即局限于某一方面的描述和規(guī)定性認識，而難以反映教育實踐內部的豐富屬性和內在聯(lián)系。

（三）多見單一主體性的研究行為，少見實踐中的意義交互

在實踐活動中，主體與主體共同分享著經驗，這是一切人們所說的“意義”的基礎［9］。研究活動在主體之間的相互理解和交流的文化氛圍中進行，也就有了使所做的事情變得有意義的前提。對于主體來說，沒有意義的存在是沒有理解的存在，這樣的存在不是主體的存在。然而，“技術發(fā)展與主體性哲學的不謀而合締造了現(xiàn)代性理想、現(xiàn)代性制度和現(xiàn)代性文化樣式”［10］，使得現(xiàn)代人類社會生活具有內在的規(guī)定性。與此相伴，現(xiàn)代性與主體性哲學的聯(lián)結所產生的具體合力又進一步撇開了研究主體間的交往關系和社會聯(lián)系，使得實踐研究變成孤立的魯賓遜故事，變成單一主體的獨斷論迷夢。對于教育學者而言，建立在單一主體性的教育實踐研究，學者們的自我觀念和理論將是實踐研究的永恒出發(fā)點和基礎，“‘我’成了別具一格的主體，其他的物都根據(jù)‘我’這個主體才作為其本身而得到規(guī)定”［11］。因此，為權威獨斷所包裹的身心很容易走向封閉，也很難有充分的空間和感受力去包容、理解教育實踐中紛繁復雜的狀態(tài)以及教育實踐者的個體智慧，因而也很難意識到自己的封閉性和局限性。對于教育實踐者而言，單一主體性的教育實踐研究也是其經驗傳遞的負擔。面對教育學者的理論“諭令”，實踐者也多是不假思索地“照著做”，以便完成任務；或是在打破自身生活常規(guī)之后的抵制和不合作，難以實現(xiàn)敞開自身理念的行動。人的生存固然具有現(xiàn)實性，要以主體性征服客觀世界，但當研究者的主體意識被視為一切研究過程的基礎或“阿基米德支點”時，單子式主體所陶醉的認知與目的易造成對他人意義世界的忽視與侵犯，最終造成理論世界與實踐世界之間“對立”和“分割”的矛盾，陷入“誰認識、誰主導”與“誰被認識、誰被主導”的困境之中。說到底，作為一種意義關系，實踐研究中的教育學者與實踐者，既不能是獨立的單子式存在，更不能是充滿占有欲望的存在，而應是一種“我”與“你”的理解、對話關系。在教育實踐研究主體的內在關聯(lián)和一致性中，結成主體間民主、平等、自由、理解和發(fā)展的關系，從而真正體現(xiàn)出民主自由的生存方式，才是教育實踐研究中個體生命的一種詩意棲居。

客觀上講，依據(jù)技術理性和學科精神發(fā)展的教育實踐研究有利于加深我們對教育的認識，提高了教育的效率，滿足了一定時期社會發(fā)展的需求。但此種發(fā)展并非實踐研究的真正意義所在，推進教育實踐改進，促進人的發(fā)展才是實踐研究的價值選擇。從根本上說，教育實踐研究的旨趣并不應是在技術分析的基礎上告訴人們應該怎么實踐和生活，而是要揭示人們可以追求哪些更好的生活；不是強加人們以追求某種現(xiàn)實的規(guī)范，而是在共同協(xié)作和行動探究中實現(xiàn)意義的建構。這是教育實踐研究的開端和目標，也是當前教育實踐研究中最易忽視的本質所在。

二、生成的教育實踐研究：一種主體間參與的意義建構進路

在海德格爾看來，任何事物中自身意義的存在都并非是現(xiàn)成的，而是一種相互引發(fā)、相互作用的過程中成為和生成自己的［12］。同樣，對實踐研究意義的探尋需要我們直面情境性、自在性以及交互性的實踐生活，重視一種生成式的意義建構進路。所謂生成，在現(xiàn)代哲學中代表一種過程性、關系性、創(chuàng)造性、差異性以及具體性的存在方式。到了近代，根植于動力系統(tǒng)理論以及皮亞杰發(fā)生認知論，心理學研究與認知科學研究逐漸形成了生成主義（enactivism）的認知范式。在此認知范式下，意義并不是基于理論推理或模擬程序的結果，而是在主體通過具身行動以及與環(huán)境的持續(xù)耦合中涌現(xiàn)出來［13］。為此，當我們指稱“生成”式教育實踐研究時，意味著研究者將直面原生態(tài)的教育實踐現(xiàn)場，在具身認知的過程中探尋真切的教育問題，基于同實踐者的交互協(xié)作，形成一種主體間參與式的意義建構進路。具體來說，這一研究取徑表現(xiàn)出以下三方面的特點。

（一）摒棄本質主義的思維鉗制，以具身行動中的問題解決為研究旨趣

在面對意義尋求的問題上，身體行動歷來是備受忽視和壓迫的。近代以來哲學家笛卡爾發(fā)揚光大的二元論傳統(tǒng)將身體與心智對立起來，身體降格為心智的仆人和載體［14］。同樣，為了凸顯理性的主體地位，有關離身性的本質主義思維成為實踐研究的主流。“研究者尤其是大學研究者坐在書齋里，鉆到哲學、社會學、經濟學中去尋求理論根據(jù)，試圖追求‘規(guī)律性’的研究成果”［15］，其所追求的研究目的或是有關變幻活動背后的永恒不變的性質，或是手持“自然之鏡”對實踐現(xiàn)象的客觀描述、映照和評判。有關個體的知覺活動、情緒體驗在其中并不扮演任何角色。但在生成主義者看來，人類所有的理性形式均起源于一種身體知覺，認知形成并發(fā)展在身體行動之中，“認知依賴于經驗的種類，而這些經驗來自于有著各種身體感覺運動能力的身體”。［16］在此意義上，對于實踐取向的教育研究來說，教育學者置身并參與到情境的、生動的、甚至是無序的教育實踐是很有必要的。此種具身行動的意義并不僅僅是對實踐情境外圍上的理解和解釋，也不在于用自己的理論去規(guī)制教育實踐的變革，而是基于教育學者置身于一個真實、變動的教育實踐情境，生發(fā)出真切的研究問題，并在理解和解決問題中生發(fā)出教育研究的現(xiàn)實意義和道德價值。從某種程度上，教育實踐研究的出現(xiàn)從一開始就帶有深刻的實踐關懷，承載著實踐改進的重量，“教育研究是一種有計劃、有意圖的干預，意在改進情境不同或情境相同但實踐不同的教育過程”。［17］然而，在傳統(tǒng)經驗推理的思辨研究和實證主義的影響下，“面對實踐的呼聲屢有出現(xiàn)，但這些努力均未能使大部分研究者徹底割舍對哲學思辨的迷戀、形而上學、無涉實踐的訴求仍主導著教育研究的走勢”。［18］究其原因，研究者長期隔離于教育情境之外，缺乏扎根于“在場”的教育生活世界、置身于鮮活的教育教學實踐探索的“第一線”的認識過程是其主要原因。當前，隨著我國社會發(fā)展的轉型以及教育改革的深化，學校實踐似一輛“自帶軌道的列車”，處于復雜社會文化情境中的教育問題很難用一體化或是外來理論進行合理改進和解釋，我國教育實踐的特殊性內在地需要實踐研究者摒棄原有本質性、基礎性的傳統(tǒng)思維，以參與到實踐情境中的問題解決為研究旨趣。關注復雜實踐情境中教師和學生的需要，以他們的發(fā)展困境作為研究的起點和重點，在教育生活的厚土里旁搜遠紹、爬羅剔抉真問題，在關切和審思中發(fā)現(xiàn)、探究實踐改進路徑，如此才能為實踐問題的解決和提升注入新的智慧，才能使實踐理論更具生命力并依此推進和指引實踐變革。這既是教育實踐研究的基本指向和社會使命，又是實踐研究起始的初心與本源所在。

（二）調整還原論的研究思路，在交互協(xié)作中挖掘實踐理論

教育是獨具整體性、豐富性的生活，每一個偶然因素均將連續(xù)性地作用于實踐生活，從而使其呈現(xiàn)出豐富多彩性，也具備了難以捉摸的韻味和創(chuàng)造可能。為此，我們依循學科知識和既定邏輯的思路，慣性地采用還原論和構成論的方法對教育構成要素進行分解設計和線性規(guī)劃，顯然是無意義的。這極易造成對教育生活的理性認知與隱跡在個體行動中的實踐智慧相隔離，并在線性操作和單向規(guī)制中走向彼此拒斥。為此，探尋意義性的實踐生活需要我們從對理論文本的踐履轉化到發(fā)掘具備實踐品格的理論中來。在實踐理論中，“是什么”與“做什么”不再呈現(xiàn)為彼此分離的狀態(tài)，對實踐生活的理性追問，以不同的形式（直接或間接）引向“應當做什么”的實踐性關切；解決“應當做什么”的問題，則以“是什么”的追問為現(xiàn)實根據(jù)并為持續(xù)不斷的價值追問提供內動力。質言之，實踐理論同時聯(lián)結了對教育生活的解釋與變革，在以問題解決為起點的實踐改進中內在的包含了一種合乎邏輯的理性知識，解釋實踐的理論觀念也指導個體對美好生活的追求，構成了實踐理論的內在特點。在生成主義者看來，此種實踐理論的形成依賴于主體間在行動探究過程中的交互協(xié)作，德亞戈和蒂保羅將其定義為“在行動中，兩個或多個系統(tǒng)之間非偶然的持續(xù)耦合”［19］。在教育實踐研究的層級上，即教育學者與教育實踐者、理論價值與實踐價值在交互作用過程中持續(xù)地修正、調適、更新和實踐的過程，最終在創(chuàng)造性日常生活中找到了自己的實踐智慧，并從中提煉凝聚成為兼具實踐和學術品格的研究進程。在此過程中，首先需要研究者與實踐者形成雙向協(xié)調的意識。這并非要求教育實踐者單向的通過調節(jié)自身的認知和行動來與教育理論者相匹配或是隨著教育理論系統(tǒng)的變化而變化，而是教育學者和教育實踐之間基于實踐改進需要而相互規(guī)范、相互定義的過程，是教育學者的理論認知與教育實踐智慧的融合調節(jié)。研究者不僅是進行理論的宣傳和引導，更能夠主動關注、吸收和轉化日常生活中不斷涌現(xiàn)的實踐生命力與智慧，實踐者亦可在對某一理論的踐行體悟之后依據(jù)自身反思進行調整創(chuàng)新，并在此基礎上雙方不斷吸收、融合和總結出具有實踐服務意義的實踐理論。為此，實踐研究的過程并非按照固定的行動模式一蹴而就的，而是包含著持續(xù)的交互作用機制和試錯機制。而研究方法的選擇也難以依照某種外在的和單一的原則，在某種程度上必須是依據(jù)問題情境的需要和變化進行不斷的整合和調整。為此，生成的教育實踐研究將以主體間不斷地交互協(xié)作和行動探究的方式來應對傳統(tǒng)還原論實踐研究中割裂了行動的完整性而陷入自我封閉的困境，并發(fā)展于實踐者自身的意識覺醒和智慧更新，深度挖掘以往被學科知識和邏輯實證主義掩蓋的緘默知識和在地化的實踐智慧，從而走向一種主體間參與的實踐研究進路。

（三）警惕技術理性的僭越，在“成己成物”中實現(xiàn)意義涌現(xiàn)

在生成的立場上，對研究意義的建構并不停留在對本然對象的改造活動中，更體現(xiàn)在有關自我認識和更新的精神意境內。其中，源于實踐改進的意義追問必然引向對人自身存在意義的關切，各類行動探究也將滲透著有關人對自身發(fā)展需要、理想以及目的的反思，并在不斷實現(xiàn)和完善中為個體發(fā)展走向自由、完美之鏡提供動力。由此，生成式教育實踐研究，不僅體現(xiàn)在研究者和實踐者圍繞著實踐改進實現(xiàn)的“成物”的意義建構，更是突出強調主體間共同參與、交互協(xié)作中實現(xiàn)研究主體的自我理解、行動反思以及意識覺醒的“成己”意義。同時，個體的成長通常是潛移默化地“浸潤”在“成物”的過程中，“他無法像實體那樣被直接看到、觸摸到，而只能憑借人類自身的理性能力從交織著各種主客觀因素的‘事情’中清理出頭緒來”。［20］對實踐改進和問題解決的強調，并不是為研究設定固定的目標，也不僅僅是為了尋求生活適應，而是借此使人在對問題的反思中獲取超越和發(fā)展的途徑，從而能夠創(chuàng)造性地擺脫各種形式的壓迫，最終以解放的姿態(tài)走向“自由的實踐”［21］。為此，“成物”與“成己”具有內在的聯(lián)系，圍繞著實踐改進的謀劃、審度和價值考量的過程也即個體對美好生活以及生命意義追求的過程，“以成己與成物為具體指向，人所作之‘事’展開于不同的領域，‘事’的多樣性即規(guī)定了多重生成的過程”。［22］與此同時，我們需要警惕技術理性的擴張與僭越。技術范式中的操作程序、模式設計以及實踐程序在較少的時間、人力消耗下，為人在謀求利益、道德以及知識生產等方面發(fā)揮了極大的生產功效，但是在研究以追求效率、數(shù)量和速度為目的的過程中，實踐中所具有的理性與非理性、情感與意志、自在與自為、抽象與情境等相互統(tǒng)一的特征被忽略。在各類形形色色的有關提高教育效率的教學模式和程序操作手冊被設計出來的同時，實踐中的個體被當作“物”或自然等同于“他者”，實踐中的“交往理性”被替代為“工具理性”。從現(xiàn)實情況來看，他們確實為教育的高效開展提供了技術依靠，但教育研究是一個兼具人文精神的活動，是一個“造就人生命自覺的教育實踐的學問，是一個充滿希望、為了希望、創(chuàng)生希望的學問”［23］。尤其是考慮到教育實踐中意義的生成存在于個體之間，個體與環(huán)境之間的交互關系時，我們會發(fā)現(xiàn)，單獨依賴技術理性建構出來的實踐規(guī)范，雖然在改進實踐中提供了一種“高效”和“安全”的運行方式，但這也以犧牲實踐中研究主體的多元智慧和主觀能動性為代價。其最終的結果不僅僅是教育實踐意義的失落，更是個體生命意義的遺失。

現(xiàn)實生活世界的活力與豐富性在實體本體論的知識論體系中被窒息，單純的學科邏輯和技術理性與現(xiàn)實生活世界背離，教育進步的方向得不到價值澄清，也不能按照社會的整體利益來自覺地調整進步的方向，實踐改進如同在“接力”的范式中進行，與變化著的人的發(fā)展需要之間存在著諸多的不適應。生成的教育實踐研究通過具身行動關切真實的教育變革情境和問題，探尋教育研究的初心；充分重視主體間的交互行動和探究，通過實踐理論勾連實踐理性與經驗；重新審視研究活動對實踐者的生命意義，彰顯人文研究的道德價值。

三、教育學者介入教育實踐的生成價值

教育學者“介入”是我國在探尋教育實踐變革中所形成的一種區(qū)別于哲學式思辨和科學實證研究的具有本土特色的實踐研究取徑。其研究實踐、通過實踐、為了實踐、創(chuàng)造實踐的標志性特征［24］，不僅在教育研究方法論上展現(xiàn)出了獨特性，更在某種程度上展現(xiàn)出了“生成”的意蘊。

（一）通過“人”的介入，生成對教育實踐的體驗式關懷

在一定程度上，所有的教育研究都具有指向并推進實踐改進的意義。但值得我們注意的是，更具實踐價值的教育研究終歸是要應用到實踐生活中去，才能生發(fā)出實踐改進力量，才能從實踐中獲取新生的動力，彰顯實踐研究的人文關懷。而當我們秉持著學科專業(yè)化教育研究的傳統(tǒng)，站在實踐外圍運用流行的理論或是強勢學科的方法對教育實踐進行單純的說明和規(guī)范時，此種學科化的教育實踐研究依舊是赫爾巴特式的“尋找后半部”的教育學表現(xiàn)，缺乏對實踐的關懷?！八^實踐關懷，指的是教育研究以實踐為出發(fā)點和歸宿，并不由教育活動以外的任何理論、價值判斷與文化思潮等決定，而是由教育源于生活、致力于改進人的生活的基本屬性所決定，是教育活動無法擺脫、更無須擺脫的學術傳統(tǒng)?！保?5］可見，此種內在的實踐關懷難以生發(fā)于“書齋”式的研究環(huán)境中，其更多地需要研究者走出象牙塔進入真實的教育場景中，形成一種體驗式的實踐關懷。當教育學者介入實踐現(xiàn)場時，也即通過感官機能激發(fā)對實踐現(xiàn)場多樣的體驗，置身一種流動的富有質感和立體感的空間之中，體會師生之間靈動的精神交互，同感于實踐者生命成長的困境與阻礙，由此得來的實踐關懷必定是豐富的、真切的、熱忱的，乃至深遠的。此種實踐關懷并非那些專心在書齋里打磨理論之劍的研究者所能體會的，也遠非那些僅憑回憶自身教育體驗就能對教育現(xiàn)象指點江山的別的學科領域的研究者所感悟到的。而只有“身入”到實踐現(xiàn)場中體驗，才更有可能突破演繹性研究問題和預設性研究過程的困境，更能凸顯實踐研究中關于實踐改進和生命喚醒的意義。

（二）通過“價值”介入，生成與實踐者的研究共同體

當教育學者介入教育實踐情境時，首先并非秉持著完全價值中立的態(tài)度進行客觀觀察和冷靜描述，相反，教育學者不僅不回避對教育實踐的價值影響，反而還保持著一種積極“擾動”的心態(tài)。而此種“擾動”也并非以一種居高臨下和趾高氣揚的姿態(tài)介入實踐，與生成的實踐研究相同，更強調與實踐者之間的交互溝通以及協(xié)作探究?？梢?，“價值”介入的目的，既區(qū)別于資料獲取導向的“假意親近”以及理論推廣中的“批評審判”，更多滲透的是與實踐者之間共同需要、平等交往、彼此激勵的關系，“教育理論與實踐的結合將在兩類主體的人格力量和智慧能量的相互浸染中前行，所謂學習共同體、合作共同體和發(fā)展共同體都是一種以轉化為根本意義的‘轉化共同體’，理論人和實踐人能否相互激發(fā)、相互喚醒、相互建構將成為教育理論與實踐能否實現(xiàn)真正的內在打通的前提性條件”。［26］為此，教育學者“價值”介入的目的是與實踐者形成一種基于平等交互的研究共同體，唯有此才不至于在研究過程中忽視或打壓實踐者的智慧，才能激發(fā)實踐主體的研究主動性和能動性，形成一種堅實的研究合力，更促進實踐者和研究者雙向的意識覺醒和觀念革新，為今后的實踐改進提供更富創(chuàng)造性的智力保障。

（三）通過“理論”介入，生成反思性實踐理論

在生成的教育實踐研究中，反對以理論規(guī)制行動，而強調通過行動探究挖掘個體智慧，建構實踐理論。但是，并非所有的實踐智慧都符合教育的內在價值，這就需要實踐研究者基于符合時代精神的教育理論對實踐進行反思性的文化批判和重建。為此，當教育學者介入教育實踐時，其并非隨意而缺乏科學性的，反而是注重在行動之前的“理論適度先行”，“它更強調行動前的探究指向和行動設計中的理論滲透，強調實踐者的實踐本身須內含著自覺的變革，以及教師反思參照系因新理念的介入而更新，因參照系的更新而帶來反思的新質量和重建的可能”。［27］“理論”的介入并非用以同化或教導實踐，更不止步于研究結束后的文章發(fā)表和理論報告，其旨在通過全程、持續(xù)以及深入的滲透達成解釋、喚醒以及深化實踐的目的。教育理論本身所具有的規(guī)律性、系統(tǒng)性和科學性，有助于增進實踐者對教育現(xiàn)場的完整理解以及對教育諸多要素之間邏輯關聯(lián)的科學把握，也為實踐者有的放矢地反思自身教育行為提供不可或缺的認識依據(jù)。另一方面，先進理論的介入能夠對實踐者原有“舊”的或不符合規(guī)律的觀念起到沖擊與重構的作用，從而喚醒實踐者對教育價值、真諦和意義的領悟，并為實踐者重建自身的教育智慧提供價值坐標。最后，教育中的實踐智慧同樣需要以理論的形式加以深化和延伸，通過理論的形態(tài)對實踐智慧加以描述、循因和歸納總結才能形成公共智識，為今后的實踐改進提供理智資源?？梢?，當教育學者介入教育實踐時傳遞的理論并不發(fā)揮直接的、普遍的和絕對的作用，其追求的是與實踐之間構成一種內在的、批判性以及重構性的關系，對傳統(tǒng)教育理論進行深入的透視和考量，從而生成一種更具反思意義的實踐理論。

概言之，有意義的教育實踐研究必然是要求研究者貼近豐富多彩的教育實踐生活并拓展實踐主體的生存意境的，而非在無數(shù)次的思維回溯中無味地建構符合式的邏輯真理，亦非迷失在對實踐生活的精準實證以及客觀描述的沾沾自喜中，更非沉溺在學科化和圖解式的知識體系制作中。它內在地要求我們將對實踐生活的理解與對實踐生活的改造和關懷融合起來，以行動探究的方式去形成具備實踐品格的教育思想和現(xiàn)實意義，在交互探究中將實踐者從日?，嵥楹托袆右?guī)制中解蔽出來，挖掘掩蓋在其中的實踐智慧、在地化經驗以及緘默知識，從而走向一種主體間生成的美好生活。