孫培勇

（華中師范大學(xué) 人工智能教育學(xué)部，湖北 武漢 430079）

引言

近年來，按照黨中央、國務(wù)院對“雙減”工作的決策部署，要求減輕義務(wù)教育階段學(xué)生負(fù)擔(dān)，進一步提升學(xué)校教育質(zhì)量和服務(wù)水平。從“雙減”政策提出的大背景和新要求來看，學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)和校外培訓(xùn)負(fù)擔(dān)過重是我國教育發(fā)展過程中的頑疾，“雙減”是新時期推動教育高質(zhì)量發(fā)展的必然選擇，教育高質(zhì)量發(fā)展是“雙減”的價值旨歸。“雙減”政策實施以來，取得了顯著成效，但是面對減負(fù)后學(xué)生自主時間增多，學(xué)生如何自我管理，學(xué)會學(xué)習(xí)，確保減負(fù)不減質(zhì)，成為教師、家長和學(xué)生面臨的新挑戰(zhàn)。因此，培養(yǎng)自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)能力是“雙減”落實的重要保障。讓學(xué)生學(xué)會自我管理，為終身學(xué)習(xí)奠定基礎(chǔ)，才是“雙減”政策實施的最終目標(biāo)。本文將針對以上問題，重點探討在“雙減”政策背景下如何培養(yǎng)中小學(xué)生自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)能力，進而發(fā)展其終身學(xué)習(xí)技能。

一、自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的典型模型

20世紀(jì)80年代末，美國教育心理學(xué)專家阿爾伯特·班杜拉(Albert Bandura)將自我調(diào)節(jié)引入到社會認(rèn)知理論，并把自我調(diào)節(jié)看作是個體將自我觀察、自我判斷和自我反應(yīng)的機能與外部環(huán)境交互影響的過程。自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)一經(jīng)提出，便作為教育環(huán)境中學(xué)會學(xué)習(xí)的理念迅速成為國內(nèi)外教育領(lǐng)域研究者關(guān)注的熱點。自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)是指學(xué)習(xí)者為了確保能夠提升學(xué)習(xí)效果，實現(xiàn)預(yù)定學(xué)習(xí)目標(biāo)，從而能夠主動地、積極地運用和調(diào)控認(rèn)知策略、元認(rèn)知策略、動機和行為的過程[1]。自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)理論建立以來，國內(nèi)外研究人員依據(jù)心理學(xué)、教育學(xué)理論提出了不同的模型?？傮w上常見的并且具有代表性的自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)模型主要有四種。

（一）拜瑞·J.齊默爾曼基于社會認(rèn)知視角的自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)理論研究

拜瑞·J.齊默爾曼（Barry J.Zimmerman）是自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的主要代表人物之一。起初，拜瑞·J.齊默爾曼主要是基于阿爾伯特·班杜拉的社會認(rèn)知理論，尤其是三元交互決定論，構(gòu)建了自我、環(huán)境、行為相互作用的自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)三角模型。隨后，拜瑞·J.齊默爾曼又提出了自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)過程涉及學(xué)習(xí)的六個領(lǐng)域：動機、方法、時間、學(xué)習(xí)結(jié)果、物理環(huán)境以及社會環(huán)境[2]。2000年，拜瑞·J.齊默爾曼在三角模型的基礎(chǔ)上，對自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的過程進一步分析，構(gòu)建了三階段循環(huán)模型，即計劃階段、行為或意志執(zhí)行階段、自我反思階段，該模型也成為最為經(jīng)典的自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)理論模型，得到廣泛的借鑒和引用。計劃階段涉及行動階段的過程，是使學(xué)習(xí)者對即將開始的任務(wù)進行規(guī)劃，包括設(shè)置目標(biāo)、計劃策略、激發(fā)自我效能和動機等。該階段強調(diào)通過任務(wù)分析完成對學(xué)習(xí)目標(biāo)的設(shè)定并制訂規(guī)劃。學(xué)習(xí)動機不僅有驅(qū)動作用，還可以通過激發(fā)自我效能感增強完成學(xué)習(xí)任務(wù)和活動的自信心。行為或意志執(zhí)行階段是自我調(diào)節(jié)注意和行動的過程，主要包含注意力的控制、時間管理、環(huán)境建構(gòu)、自我觀察、自我監(jiān)控和自我調(diào)節(jié)等。該階段強調(diào)學(xué)習(xí)需要分配學(xué)習(xí)時間，運用合適的學(xué)習(xí)策略完成任務(wù)，實時監(jiān)控學(xué)習(xí)進度，確保學(xué)習(xí)行為及效果朝著預(yù)定學(xué)習(xí)目標(biāo)發(fā)展。自我反思階段是學(xué)習(xí)者對自我付出努力后的反應(yīng)，主要包括自我評價、歸因、自我判斷和自我反應(yīng)等。該階段強調(diào)學(xué)習(xí)者要對自己的學(xué)習(xí)給予評價，并分析實際學(xué)習(xí)效果的原因以及調(diào)整策略。

（二）保羅·R.賓特里奇基于動機視角的自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)理論模型

保羅·R.賓特里奇（Paul R.Pintrich）是自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)理論研究的又一位重要代表，他立足自我調(diào)節(jié)和動機之間關(guān)系展開研究，認(rèn)為動機和認(rèn)知之間在學(xué)習(xí)者自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)中存在一定關(guān)系，并提出了自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的成分模型，稱為“階段—成分”自我調(diào)節(jié)模型[3]。該模型包含四個環(huán)節(jié)：起始、計劃和激活階段，監(jiān)控階段，控制階段，反思和反應(yīng)階段；每個環(huán)節(jié)由四個成分組成：認(rèn)知、動機/情感、行為和情境?！半A段—成分”模型學(xué)習(xí)階段維度和成分維度不是線性關(guān)系，而是交疊的。在認(rèn)知領(lǐng)域中，主要包括設(shè)定目標(biāo)、激活先前知識經(jīng)驗和元認(rèn)知知識、選擇和應(yīng)用認(rèn)知策略以及認(rèn)知判斷等認(rèn)知行為；動機/情感領(lǐng)域主要包括目標(biāo)取向選擇、任務(wù)價值激發(fā)、興趣激發(fā)、監(jiān)控動機和情感、選擇和應(yīng)用管理動機和情感的策略、情感反應(yīng)和歸因等；行為領(lǐng)域主要包括學(xué)習(xí)時間管理的規(guī)劃、行為活動的自我觀察計劃、努力以及時間應(yīng)用的意識和監(jiān)控、行為的自我觀察、增加或者減少努力和需求幫助的行為等；情境領(lǐng)域主要包括任務(wù)知覺、情境知覺、改變?nèi)蝿?wù)或者情境條件的監(jiān)控、改變或者離開情境、評價任務(wù)或者情境等。總體上，保羅·R.賓特里奇的“階段—成分”模型中階段劃分與拜瑞·J.齊默爾曼的循環(huán)模型過程相似，但是詳細介紹了階段和成分之間的內(nèi)在聯(lián)系，詳細闡述了不同階段自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)如何開展。

（三）莫尼克·布卡茨基于目標(biāo)達成和情感作用視角的自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)理論模型

莫尼克·布卡茨（Monique Boekaerts）為自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)重要代表之一，她提出了兩種自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)理論模型，即自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)雙重處理模型和自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)模型[4]，其主要出發(fā)點是自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的目標(biāo)導(dǎo)向。前者重視情緒對自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的重要作用，是一種動態(tài)建構(gòu)的學(xué)習(xí)模型。學(xué)習(xí)者根據(jù)動機信念、任務(wù)情境和元認(rèn)知策略等對自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)過程進行動態(tài)評估。后者強調(diào)認(rèn)知和動機的并行作用，并從認(rèn)知的自我調(diào)節(jié)和動機的自我調(diào)節(jié)兩個維度劃分了三個層次的六個部分：內(nèi)容領(lǐng)域（如概念知識、程序知識等）、認(rèn)知策略（如選擇性的注意、提出問題等）、認(rèn)知管理策略（如學(xué)習(xí)目標(biāo)的心理特征、設(shè)計行動目標(biāo)等）、元認(rèn)知和動機信念（如策略信念、能力信念等）、動機策略（如創(chuàng)建學(xué)習(xí)意向、減少壓力和負(fù)面情緒等）、動機調(diào)節(jié)策略（如行為意向的心理特征、將行為意向和行動計劃聯(lián)合起來等）。莫尼克·布卡茨的自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)模型淡化了階段特征，強調(diào)認(rèn)知和動機要素的作用機制，模型結(jié)構(gòu)化程度更高。

（四）菲利普·H.溫恩基于元認(rèn)知視角的自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)理論模型

菲利普·H.溫恩（Philip H.Winne）從認(rèn)知和元認(rèn)知的角度構(gòu)建了自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的COPES模型[5]，探索了自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的微觀過程機制，并從學(xué)習(xí)過程的四個階段以及學(xué)習(xí)任務(wù)的五個方面進行了深入分析。四個過程環(huán)節(jié)分別是任務(wù)定義、目標(biāo)設(shè)定和計劃、學(xué)習(xí)策略執(zhí)行和元認(rèn)知的適應(yīng)性調(diào)節(jié)。每個過程環(huán)節(jié)包含學(xué)習(xí)任務(wù)的五個方面：條件、操作、結(jié)果、評價和標(biāo)準(zhǔn)。

COPES模型強調(diào)認(rèn)知和元認(rèn)知在自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)中的關(guān)鍵作用，發(fā)揮認(rèn)知策略和元認(rèn)知策略在自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)中的監(jiān)控和調(diào)控作用。該模型階段分明，與拜瑞·J.齊默爾曼三階段相似，各個主要階段隨自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的開展體現(xiàn)循環(huán)的特點，并且相比其他模型更加精細化。

二、當(dāng)前中小學(xué)生自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)能力存在的問題

隨著核心素養(yǎng)方向的教學(xué)改革的實施，強調(diào)學(xué)生有效管理自己的學(xué)習(xí)與生活，培養(yǎng)學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)能力和意識。在這一過程中，學(xué)生在學(xué)習(xí)意識形成、學(xué)習(xí)方式方法選擇、學(xué)習(xí)進程評估調(diào)控等方面的綜合表現(xiàn)得到有效提升，但仍然存在以下四個方面的問題。

（一）學(xué)生自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的自我管理意識不足

要培養(yǎng)中小學(xué)生的自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)能力，首先要求學(xué)生具備自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的意識和較強的自控力[6]。當(dāng)前，中小學(xué)生自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的意識和方法不足，陳莉娟研究指出，究其原因是長期在傳統(tǒng)教育影響下，一些學(xué)生習(xí)慣了聽講的學(xué)習(xí)方式，養(yǎng)成的惰性思維使他們?nèi)狈χ黧w意識，不利于促進自主學(xué)習(xí)[7]。學(xué)生學(xué)習(xí)過程成為被動接收知識的過程，而缺乏主動探究的意識，獨立思考能力、提出問題能力較弱。小組合作學(xué)習(xí)討論時，部分學(xué)生常常不能夠積極主動表達觀點，在問題探究時，不清楚究竟要探究什么，更不知道如何下手。

（二）對學(xué)生自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)方法的指導(dǎo)不足

目前，在自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生缺乏學(xué)習(xí)方法的科學(xué)指導(dǎo)，對學(xué)習(xí)過程科學(xué)、合理規(guī)劃的能力不足，以致在自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)過程中感覺無所適從。在學(xué)生遇到困難困惑時，教師也因為種種因素不能及時給予方法指導(dǎo)。孔凡哲等指出，當(dāng)前教育教學(xué)常常強調(diào)“教會”，而忽視“會學(xué)”，不注重對學(xué)生的學(xué)習(xí)方法培訓(xùn)，更缺乏學(xué)習(xí)方法指導(dǎo)的常態(tài)化、體系化和課程化[8]。

（三）支撐學(xué)生自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的資源建設(shè)不足

當(dāng)前的資源建設(shè)多是為教師講課服務(wù)的課件、課程實錄等材料，不適宜學(xué)生自主學(xué)習(xí)使用，學(xué)生往往難以找到符合自主學(xué)習(xí)需求的學(xué)習(xí)資源。學(xué)生在自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)過程中缺乏內(nèi)容支持，不知道“如何學(xué)”，更不清楚“學(xué)什么”。黃一鷗等人研究發(fā)現(xiàn)，當(dāng)前的學(xué)習(xí)資源存在分配不均衡、整合度過低、質(zhì)量參差不齊等問題，導(dǎo)致學(xué)生自主學(xué)習(xí)的能動性不足[9]。如果沒有足夠的個性化學(xué)習(xí)資源, 學(xué)生不能夠選擇適切的資源，自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)就成為無源之水, 無本之木。

（四）自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)中評價時效滯后、形式單一

當(dāng)前課堂教學(xué)中以終結(jié)性評價為主，側(cè)重對知識的評價，缺乏對學(xué)生能力的考核。鞠馥宇認(rèn)為，當(dāng)前中小學(xué)課堂評價方式主體單一、內(nèi)容片面方法簡單，不利于自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)中自我評價能力的發(fā)展[10]。不能為學(xué)生自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)提供及時的評價反饋，學(xué)生就不能及時調(diào)節(jié)自己的目標(biāo)和策略，以至于學(xué)生盲目進行自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)，降低了學(xué)生學(xué)習(xí)的動力，阻礙了學(xué)生自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)。

三、培養(yǎng)中小學(xué)生自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)能力的策略

自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)理論強調(diào)自主設(shè)定學(xué)習(xí)目標(biāo)，并為實現(xiàn)學(xué)習(xí)目標(biāo)主動地、積極地運用和調(diào)控認(rèn)知策略、元認(rèn)知策略、動機和行為。莫尼克·布卡茨將自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)劃分為內(nèi)容領(lǐng)域、認(rèn)知策略、認(rèn)知管理和動機信念、元認(rèn)知策略、動機策略、動機調(diào)節(jié)策略，這為我們針對當(dāng)前自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)中存在的問題制定相應(yīng)的實施策略提供了指引。為此，本文提出以下四個方面的實施策略。

（一）培養(yǎng)學(xué)生時間管理和制訂計劃的能力

在保羅·R.賓特里奇基于動機視角的自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)理論模型中，前瞻階段的行為領(lǐng)域特別強調(diào)時間和努力的計劃，以及行為和自我監(jiān)察的計劃。在自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)過程中，幫助學(xué)生學(xué)習(xí)管理時間，根據(jù)自身客觀情況，量身制訂學(xué)習(xí)計劃，明晰自己的時間利用情況，合理分配不同學(xué)科學(xué)習(xí)時間。比如，指導(dǎo)學(xué)生對學(xué)習(xí)活動的選擇和排序，幫助學(xué)生對其學(xué)習(xí)活動進行整體規(guī)劃，從而發(fā)展學(xué)生的活動計劃和時間管理方面的技能。教師通過訓(xùn)練學(xué)生認(rèn)識學(xué)習(xí)策略、時間管理策略，提供學(xué)習(xí)規(guī)劃模板及案例，指導(dǎo)學(xué)生根據(jù)自身情況制訂學(xué)習(xí)目標(biāo)和規(guī)劃，確保計劃切實可行。

例如，為了訓(xùn)練學(xué)生自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)能力，幫助學(xué)生有效管理時間，合理制訂學(xué)習(xí)計劃，指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)流程和學(xué)習(xí)方法，某校編制了《學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)指南》，并提出了“人人過自學(xué)關(guān)”的目標(biāo)。新生入學(xué)后，以班級為單位統(tǒng)一組織進行5～7天的學(xué)習(xí)方法訓(xùn)練。俗話說“工欲善其事，必先利其器”，掌握學(xué)習(xí)方法，過了自學(xué)關(guān)，才能保證自主學(xué)習(xí)的效果。該校編寫的《學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)指南》，主要包括學(xué)會使用數(shù)字資源、學(xué)會使用學(xué)科工具、學(xué)會閱讀、學(xué)會提問、學(xué)會總結(jié)五部分，從不同層面為學(xué)生提供指導(dǎo)，教會學(xué)生學(xué)習(xí)技巧，幫助學(xué)生實現(xiàn)高效學(xué)習(xí)。學(xué)會學(xué)習(xí)不僅被聯(lián)合國教科文組織列為21世紀(jì)教育四大支柱之一，更是我國學(xué)生核心素養(yǎng)的六大核心之一[11]。

（二）培養(yǎng)學(xué)生科學(xué)學(xué)習(xí)策略和自我監(jiān)控能力

拜瑞·J.齊默爾曼 “自我 環(huán)境 行為”相互作用的自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)三角模型中，行為或意志執(zhí)行階段是自我調(diào)節(jié)注意和行動的過程，強調(diào)學(xué)習(xí)需要運用合適的學(xué)習(xí)策略完成任務(wù)，實時監(jiān)控學(xué)習(xí)進度，調(diào)控學(xué)習(xí)行為，確保學(xué)習(xí)行為及效果朝著預(yù)定學(xué)習(xí)目標(biāo)發(fā)展。因此，自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)過程中應(yīng)注重培養(yǎng)學(xué)生常用的學(xué)習(xí)策略，如復(fù)述策略、精細加工策略、組織策略、模式再認(rèn)策略等認(rèn)知策略，計劃策略、控制策略和自我調(diào)控策略等元認(rèn)知策略，時間管理策略、學(xué)習(xí)工具應(yīng)用策略等資源管理策略，使學(xué)生成為有目標(biāo)、有規(guī)劃、有調(diào)控、有反思的高效學(xué)習(xí)者[12]。教師應(yīng)該注重訓(xùn)練學(xué)生良好的學(xué)習(xí)方法和策略，建立學(xué)生與同伴及教師之間的交流機制，幫助學(xué)生能夠及時監(jiān)控學(xué)習(xí)活動成效，并獲得反饋支持，了解學(xué)習(xí)成效和目標(biāo)是否一致，使學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中能夠及時調(diào)整學(xué)習(xí)方法和策略。學(xué)習(xí)策略在學(xué)生自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)中起著關(guān)鍵性作用，為學(xué)生提供相關(guān)培訓(xùn)和學(xué)習(xí)機會，是培養(yǎng)學(xué)生自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)能力的有效途徑[13]。

例如，在調(diào)研中發(fā)現(xiàn)某校構(gòu)建以學(xué)生為中心的教學(xué)模式，著重教會學(xué)生問題導(dǎo)學(xué)、自主“鉆學(xué)”和微課助學(xué)三種學(xué)習(xí)策略。

（1）問題導(dǎo)學(xué)。即教師在充分調(diào)查了解學(xué)情的基礎(chǔ)上，將學(xué)生不會學(xué)、不知道如何學(xué)的學(xué)習(xí)內(nèi)容設(shè)計成問題，引導(dǎo)學(xué)生掌握自學(xué)的策略。這里的問題有兩類：一類問題是教師設(shè)計的，另一類問題是學(xué)生在自主研學(xué)過程中自己生成的且無法解決的。這一學(xué)習(xí)策略是對自主“鉆學(xué)”補充、延伸問題導(dǎo)學(xué)，“學(xué)”是核心，“導(dǎo)”是關(guān)鍵，“問題”是載體，教師要做到“導(dǎo)”而不包辦，“導(dǎo)”而不代替，只是導(dǎo)過程，導(dǎo)方法，導(dǎo)思路。問題的設(shè)計要層層推進，步步深入。有研究指出，通過培養(yǎng)學(xué)生提出問題和解決問題能力，學(xué)習(xí)中以問題為導(dǎo)引，能夠激發(fā)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的動機，促進高階思維發(fā)展[14]。

（2）自主“鉆學(xué)”。即學(xué)生利用自主學(xué)習(xí)資源包開展自主學(xué)習(xí)。在學(xué)習(xí)過程中，通過圈、點、勾、畫、批，形成提出問題、解答問題的策略。自主“鉆學(xué)”，學(xué)習(xí)是核心，自主是形式，“鉆學(xué)”是關(guān)鍵。在該學(xué)習(xí)策略指引下，教師編寫配套學(xué)習(xí)資源，學(xué)生利用平板依據(jù)配套資源進行自主學(xué)習(xí)，這樣就避免了學(xué)生自主學(xué)習(xí)的無序性。學(xué)生的自主學(xué)習(xí)不是放任，而是在教師的指導(dǎo)下進行的學(xué)習(xí)，這樣既把知識直接交給了學(xué)生，又避免了學(xué)生學(xué)習(xí)的盲目性，突破了以往教師無法掌控自主學(xué)習(xí)階段。學(xué)生在明白學(xué)習(xí)目標(biāo)后，按照自學(xué)任務(wù)中提示的內(nèi)容，結(jié)合教師給出的學(xué)法指導(dǎo)，借助學(xué)習(xí)資源進行自主學(xué)習(xí)，獨立完成規(guī)定的自學(xué)任務(wù)，如果在學(xué)習(xí)過程中有困難與疑惑，將其記錄下來，填寫在自主學(xué)習(xí)任務(wù)學(xué)習(xí)單的后面提交到教學(xué)平臺，教師始終處于后臺的指導(dǎo)中，這樣，知識是在教師的指導(dǎo)下學(xué)生自主學(xué)習(xí)來的，達到了師生共生知識。

（3）微課助學(xué)。即學(xué)生在課內(nèi)外可以利用微課開展自主學(xué)習(xí)，可以錄制教師自己的講解，也可以從網(wǎng)上下載，還可以錄制學(xué)生的講解。在教學(xué)過程中，恰當(dāng)?shù)夭捎梦⒄n，幫助學(xué)生強化對所學(xué)課程內(nèi)容的理解，借助精心設(shè)計微課實現(xiàn)自主學(xué)習(xí)的新型學(xué)習(xí)方式，有利于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，增強內(nèi)在動機，達到個性化學(xué)習(xí)的目的。微課助學(xué)能夠有效幫助薄弱學(xué)生解決學(xué)科完整和學(xué)習(xí)時長的困境。鄭穎平等人認(rèn)為，微課作為一種新型的學(xué)習(xí)資源，短小精悍，主題突出，有利于學(xué)生自主學(xué)習(xí)[15]。

（三）為學(xué)生提供適宜的學(xué)習(xí)資源與工具

學(xué)校應(yīng)積極開發(fā)或者引進優(yōu)質(zhì)的數(shù)字學(xué)習(xí)資源，為學(xué)生自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)得以順利實現(xiàn)提供內(nèi)容保障。首先，學(xué)校要鼓勵教師開發(fā)針對學(xué)生自主學(xué)習(xí)需求的、有特色的學(xué)習(xí)資源，例如，可以將學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)方法通過制作成微課或動畫等形式呈現(xiàn)，并通過學(xué)習(xí)云平臺等方式推送給學(xué)生。其次，可以充分發(fā)揮國家智慧教育平臺的功能作用，隨時隨地進行自主學(xué)習(xí)，有效充實自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)資源體系。提供多元化的資源是支撐學(xué)生自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的前提條件。在自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)中，學(xué)生按照自己的計劃和節(jié)奏學(xué)習(xí)，因此，個性化的學(xué)習(xí)資源是保障自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)順利實施的物質(zhì)基礎(chǔ)，為學(xué)生提供豐富的學(xué)習(xí)資源是非常必要的。研究指出，為學(xué)生學(xué)習(xí)提供個性化、多元化、趣味化的學(xué)習(xí)資源，提升學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗，才能真正促進自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的實現(xiàn)[16]。

例如，某?；谥腔劢逃破脚_自主開發(fā)了學(xué)習(xí)資源包。內(nèi)容主要包括課題（學(xué)習(xí)主題）、學(xué)習(xí)目標(biāo)、理解教材、深鉆學(xué)材、應(yīng)用練習(xí)、歸納總結(jié)、效果檢測。學(xué)習(xí)資源包以課程標(biāo)準(zhǔn)為依據(jù)，以教材為基礎(chǔ)，以問題為導(dǎo)向，以目標(biāo)為牽引，將素材資源、學(xué)習(xí)流程、成效檢測、教學(xué)評價、實踐活動整合為一體，并以文檔、圖片、音頻、視頻等多媒體形式呈現(xiàn)，將優(yōu)質(zhì)的學(xué)習(xí)資源與學(xué)習(xí)過程有機結(jié)合起來，實現(xiàn)了導(dǎo)學(xué)流程化，內(nèi)容結(jié)構(gòu)化，學(xué)習(xí)互動化。學(xué)習(xí)資源包為學(xué)生的自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)提供支架，為教師精準(zhǔn)指導(dǎo)提供數(shù)據(jù)依據(jù)，通過記錄學(xué)生學(xué)習(xí)與成長軌跡，幫助學(xué)生形成自主學(xué)習(xí)與自我管理的習(xí)慣，讓學(xué)生獲得個性化的學(xué)習(xí)體驗，培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新思辨能力。

（四）為學(xué)生提供及時的評價與反饋

在拜瑞·J.齊默爾曼的自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)三角模型中，自我反思階段是學(xué)習(xí)者對自我付出努力后的反應(yīng)，該階段強調(diào)學(xué)習(xí)者要對自己的學(xué)習(xí)給予評價，并分析實際學(xué)習(xí)效果的原因以及調(diào)整策略。評價反饋在自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)中的認(rèn)知策略、動機策略等領(lǐng)域都發(fā)揮著關(guān)鍵的作用。自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)過程要能提供學(xué)生評價其學(xué)習(xí)成果的量規(guī)和機會，幫助學(xué)生及時地自我評價，使學(xué)生通過評價其學(xué)習(xí)活動以調(diào)整后續(xù)的學(xué)習(xí)方向。在自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的設(shè)計中，應(yīng)該為學(xué)生提供與他們所設(shè)定的學(xué)習(xí)目標(biāo)和學(xué)習(xí)任務(wù)相關(guān)的評價量規(guī)。學(xué)生通過評價反饋對自己的學(xué)習(xí)進行判斷、反思和調(diào)控，是學(xué)生基于標(biāo)準(zhǔn)對自己的學(xué)習(xí)過程做出的有效判斷。然后，學(xué)生根據(jù)標(biāo)準(zhǔn)和監(jiān)控過程中獲得的反饋信息進行學(xué)習(xí)計劃和策略的改進，以此實現(xiàn)有效的自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)。因此，在自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)過程中為學(xué)生提供及時的評價反饋，使得學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)，學(xué)會基于自己對學(xué)習(xí)的判斷進行調(diào)整、監(jiān)控。

例如，某校通過“導(dǎo)學(xué)一體”構(gòu)建起智慧化課堂形態(tài)，探索由單一的知識維度評價轉(zhuǎn)變?yōu)榘R、方法和思維能力的多維評價，給每個維度建立合適的評價等級，通過課堂評價量化表，將評價數(shù)據(jù)化。將這些數(shù)據(jù)收集起來，利用數(shù)據(jù)分析工具進行累加分析，可以反映出學(xué)生自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)能力的變化，對學(xué)生更有針對性地指導(dǎo)，從當(dāng)前教育的“經(jīng)驗式教學(xué)”到憑借“數(shù)據(jù)分析”以實證的數(shù)據(jù)為基礎(chǔ)設(shè)計，根據(jù)每個學(xué)生不同的學(xué)習(xí)情況，推送不同的學(xué)習(xí)任務(wù)，實現(xiàn)“數(shù)據(jù)驅(qū)動式教學(xué)”。基于智慧云平臺，學(xué)生學(xué)習(xí)的每個環(huán)節(jié)都可以在后臺進行記錄，信息的獲取變得容易和快捷，數(shù)據(jù)采集也變得容易，也就為超越單一的結(jié)果性評價提供了可能。實現(xiàn)這一轉(zhuǎn)變，課堂的評價從課堂后進行考試獲得數(shù)據(jù)的結(jié)果性評價前移到課堂中進行過程性評價，嘗試由單一的知識維度評價轉(zhuǎn)變?yōu)榘R、方法和思維能力的多維評價。