閆彩虹，李 玲

（1.淮陰工學(xué)院，江蘇 淮安 223003；2.南京航空航天大學(xué)，江蘇 南京 210016）

黨的十八大以來(lái)，以習(xí)近平同志為核心的黨中央高度重視思想政治理論課（簡(jiǎn)稱“思政課”）建設(shè)，指出思政課是落實(shí)立德樹(shù)人的關(guān)鍵課程，并作出了一系列重大決策與戰(zhàn)略部署。近年來(lái)思政課一體化建設(shè)取得了成效顯著，但仍存在課程目標(biāo)、內(nèi)容、形式及管理上的銜接困境。對(duì)此，探索大中小學(xué)思政課的銜接機(jī)制尤為重要?！般暯印保╟ohesion）一詞最早出現(xiàn)在1962年《英語(yǔ)的銜接》一書(shū)中，指語(yǔ)句聚合在一起的詞匯與語(yǔ)法手段的統(tǒng)稱，是語(yǔ)篇表層的可見(jiàn)語(yǔ)言現(xiàn)象，也是語(yǔ)篇最重要的特征之一。后來(lái)，“銜接”被引入教育領(lǐng)域，“具有事物首尾相連、承上啟下之意，主要指事物之間相互聯(lián)系而不中斷、內(nèi)涵相接而不斷層、意蘊(yùn)一致而不相悖，體現(xiàn)事物的連續(xù)性、整體性、一致性等特征”[1]，成為教育界一種新的研究熱點(diǎn)和研究趨向。聚焦新時(shí)代大中小學(xué)思政課有機(jī)銜接是黨中央深化教育改革的重要環(huán)節(jié)，也是“大思政課”改革創(chuàng)新的時(shí)代呼喚和視域拓展，而銜接機(jī)制的理論構(gòu)建與實(shí)踐要求又是大中小學(xué)思政課一體化走出銜接困境的突圍方向。

一、大中小學(xué)思政課銜接的困境突圍

黨中央、國(guó)務(wù)院、地方政府關(guān)于大中小學(xué)德育銜接的一系列政策、文件為新時(shí)代大中小學(xué)思政課銜接做了鋪墊，同時(shí)，大中小學(xué)思政課銜接的現(xiàn)實(shí)需要與其現(xiàn)實(shí)困境之間的矛盾也為新時(shí)代大中小學(xué)思政課銜接機(jī)制的出場(chǎng)提供了發(fā)展動(dòng)力，指明了建設(shè)方向。

（一）大中小學(xué)思政課銜接的歷史沿革

2019年3月18日，以習(xí)近平同志為核心的黨中央首次以全國(guó)會(huì)議的形式將大中小學(xué)思政課教師代表集聚一堂，特別強(qiáng)調(diào)了在大中小學(xué)循序漸進(jìn)、螺旋上升開(kāi)設(shè)思政課的必要性和重要性；2019年8月14日，中共中央辦公廳、國(guó)務(wù)院辦公廳印發(fā)了《關(guān)于深化新時(shí)代學(xué)校思想政治理論課改革創(chuàng)新的若干意見(jiàn)》，再次指明了大中小學(xué)思政課一體化建設(shè)需要深化的努力方向；2019年10月14日，教育部等五部門印發(fā)了《關(guān)于加強(qiáng)新時(shí)代中小學(xué)思想政治理論課教師隊(duì)伍建設(shè)的意見(jiàn)》，全面論述了大中小學(xué)思政課一體化建設(shè)的隊(duì)伍保障。因此，新時(shí)代大中小學(xué)思政課銜接問(wèn)題的正式提出是在“3·18”講話上，但探本溯源，早已有之。在我國(guó)上世紀(jì)80年代就有人提出了大中小學(xué)教育階段的銜接問(wèn)題，大中小學(xué)德育銜接走過(guò)了一段漫長(zhǎng)的發(fā)展過(guò)程。1994年，《中共中央關(guān)于進(jìn)一步加強(qiáng)和改進(jìn)學(xué)校德育工作的若干意見(jiàn)》明確指出：要整體規(guī)劃德育體系，加強(qiáng)整體銜接，防止簡(jiǎn)單重復(fù)或脫節(jié)。1999年6月頒布的《中共中央國(guó)務(wù)院關(guān)于深化教育改革全面推進(jìn)素質(zhì)教育的決定》指出：“構(gòu)建與社會(huì)主義市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)體制和教育內(nèi)在規(guī)律相適應(yīng)、不同類型教育相互溝通相互銜接的教育體制”。余立同志首次以教育課題的形式進(jìn)行立項(xiàng)研究，并于2003年出版了《教育銜接若干問(wèn)題研究》一書(shū)。由此，有關(guān)大中小學(xué)德育銜接的研究拉開(kāi)了序幕。

教育是一項(xiàng)復(fù)雜的系統(tǒng)工程，大中小學(xué)德育是一以貫之的：后一階段教育是前一階段教育的繼承發(fā)展，前一階段教育又是后一階段教育的基礎(chǔ)前提，它們之間既承繼又遞進(jìn)。循序漸進(jìn)、螺旋上升是教育體系的基本特征，而課程銜接又是整合優(yōu)化資源、提升教學(xué)實(shí)效、增強(qiáng)育人合力的有效方法。為貫徹落實(shí)黨中央和教育部關(guān)于大中小學(xué)德育銜接精神，將大中小學(xué)德育銜接納入大中小學(xué)思政課銜接之中，不僅為其提供了扎實(shí)的前期基礎(chǔ)，而且也是題中應(yīng)有之義。2005年，在《關(guān)于整體規(guī)劃大中小學(xué)德育體系的意見(jiàn)》中，保證大中小學(xué)德育課程內(nèi)容銜接，使大中小學(xué)德育縱向銜接、橫向貫通、螺旋上升，把有效銜接、分層實(shí)施、循序漸進(jìn)、整體推進(jìn)作為根本要求?！秶?guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010－2020年）》明確要求構(gòu)建大中小學(xué)有效銜接的德育體系，不斷提高德育工作的吸引力和感染力，增強(qiáng)德育工作的針對(duì)性和實(shí)效性。2014年，教育部印發(fā)《關(guān)于全面深化課程改革落實(shí)立德樹(shù)人根本任務(wù)的意見(jiàn)》提出：全面深化課程改革關(guān)鍵環(huán)節(jié)在于加強(qiáng)各學(xué)段教材上下銜接、橫向配合，加強(qiáng)大中小學(xué)課程教材體系建設(shè)?？梢?jiàn)，黨中央在深化課程改革時(shí)，高度重視青少年的成長(zhǎng)成才：青少年階段是人生的“拔節(jié)孕穗期”，最需要精心引導(dǎo)和栽培；講好中小學(xué)思政課，要從娃娃抓起，要引導(dǎo)中小學(xué)生扣好人生的第一?？圩印４送?，生源結(jié)構(gòu)、教育體制機(jī)制的復(fù)雜性，使得研究生教育的銜接工作也出現(xiàn)了弱化傾向。因此，我們應(yīng)加大對(duì)教育鏈條上“兩頭”（幼小和高?！皟杉?jí)三層”）的研究力度，以期打通大中小幼思政課銜接的“最后一公里”。

（二）大中小學(xué)思政課銜接存在的不足

綜觀思政課銜接的相關(guān)學(xué)術(shù)研究，學(xué)者們主要以“高校思政課”為圓點(diǎn)，向外拓展兩個(gè)領(lǐng)域：一是高校四門必修思政課內(nèi)部的銜接，尤其因中國(guó)近代史綱要課程與毛澤東思想和中國(guó)特色社會(huì)主義理論體系概論課程在歷史時(shí)間跨度上基本一致、教學(xué)目標(biāo)上辯證統(tǒng)一、教材內(nèi)容上關(guān)聯(lián)度較大，能實(shí)現(xiàn)最大化的銜接，故學(xué)界研究頗多[2]。二是高校任意一門必修思政課與中學(xué)政治課特別是與高中思想政治課的銜接，其中研究最多的是它們?cè)谡n程內(nèi)容上的銜接，成果也比較突出?？偟膩?lái)說(shuō)，上述是從宏觀的思政課課程結(jié)構(gòu)（課程間與課程段）上進(jìn)行的敘事研究，而若要打破新時(shí)代大中小學(xué)思政課銜接困境、創(chuàng)新新時(shí)代思政課“課堂革命”，務(wù)必要從課程內(nèi)部進(jìn)行銜接剖析。

目前大中小學(xué)思政課在教學(xué)內(nèi)容、目標(biāo)、形式及管理上均存在“學(xué)段”與“全程”銜接脫節(jié)的困境，具體表現(xiàn)在：第一，在內(nèi)容銜接上簡(jiǎn)單重復(fù)較多、部分模塊要素不全。一方面，“重復(fù)是非常必要的，教育的螺旋上升在某種程度上意味著思想政治教育的某些核心內(nèi)容會(huì)不斷地重復(fù)，意味著有許多核心主題會(huì)是相同的，但當(dāng)這些需要反復(fù)出現(xiàn)的內(nèi)容在深度、廣度、難度上逐步加深、有序擴(kuò)展時(shí)，這種重復(fù)就是有意義的，且會(huì)有常學(xué)常新之感，這就涉及到課程內(nèi)容的合理區(qū)間與有效連接的問(wèn)題”[3]。但一味的簡(jiǎn)單重復(fù)而非螺旋上升的重復(fù)就會(huì)造成內(nèi)容銜接缺少遞進(jìn)性。另一方面，思政課是由思想教育、政治教育、道德教育、心理教育和法治教育五個(gè)模塊組成的系統(tǒng)體系，它們之間在空間上相互配合、協(xié)同運(yùn)作，但在實(shí)際教學(xué)中有關(guān)心理和法治的教育明顯缺項(xiàng)或不足。第二，在目標(biāo)銜接上出現(xiàn)倒掛現(xiàn)象。所謂倒掛就是課程目標(biāo)的設(shè)定與學(xué)生身心發(fā)展不符，有的低于學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展水平，有的則超越學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展水平。比如小學(xué)重在啟蒙教育、中學(xué)重在理論教育、大學(xué)重在實(shí)踐創(chuàng)新教育，然而，在實(shí)際思政課堂上卻出現(xiàn)了大學(xué)重在講規(guī)則教育，把原本中小學(xué)的教學(xué)目標(biāo)降低到大學(xué)的課堂上。第三，在形式銜接上模式單一、單向灌輸較多。教學(xué)形式的選擇是根據(jù)教學(xué)內(nèi)容以及學(xué)生自身的認(rèn)知發(fā)展、接受理解能力而定的。然而，從中學(xué)起單一說(shuō)教成為教學(xué)模式的“獨(dú)角戲”，學(xué)生主體的積極參與和主動(dòng)發(fā)揮遭到忽視。第四，在管理銜接上存在缺位和越位現(xiàn)象。所謂缺位和越位都是相對(duì)概念，涉及思政課的教材編訂、教學(xué)評(píng)估、培訓(xùn)管理等諸多環(huán)節(jié)。由此，新時(shí)代大中小學(xué)思政課銜接呈現(xiàn)出不容樂(lè)觀的實(shí)然現(xiàn)狀，需要我們采取合理的銜接運(yùn)行機(jī)制加以改善。

（三）大中小學(xué)思政課有機(jī)銜接的實(shí)現(xiàn)方式

“機(jī)制”最早來(lái)源于希臘文“mechane”，原指機(jī)器的構(gòu)造和工作原理，現(xiàn)指有機(jī)體各組成要素之間的結(jié)構(gòu)關(guān)系及運(yùn)行方式。“有機(jī)體事物各要素之間相互適應(yīng)、相互制約、自行調(diào)節(jié)的自組織，其功能是耦合的，其形式是動(dòng)態(tài)的?！盵4]進(jìn)一步說(shuō)，大中小學(xué)思政課“銜接機(jī)制”是指大中小學(xué)思政課在不同學(xué)段、不同學(xué)科、不同環(huán)節(jié)、不同力量、不同陣地的總體規(guī)劃和整體設(shè)計(jì)”[5]，實(shí)現(xiàn)無(wú)縫對(duì)接、有機(jī)銜接、協(xié)同發(fā)展的運(yùn)行方式。這種運(yùn)行方式的實(shí)現(xiàn)需要各組成部分的有機(jī)配合，而不是各自為政、各持一方、各行其是。對(duì)此，我們應(yīng)分析大中小學(xué)思政課銜接困境的癥結(jié)，這是建構(gòu)科學(xué)合理的銜接機(jī)制的邏輯前提。

針對(duì)學(xué)界已有研究，大中小學(xué)思政課出現(xiàn)銜接困境的緣由大致可概括為以下幾點(diǎn)：一是“教育體制說(shuō)”。隨著新課程改革的發(fā)展，素質(zhì)教育雖被提出來(lái)，但仍服從于應(yīng)試教育，初中政治課的開(kāi)卷考試、高中政治課的選修考試，在一定程度上導(dǎo)致中學(xué)與大學(xué)思政課在內(nèi)容設(shè)置上存在斷裂、空檔，割裂了兩者的完整性與連續(xù)性。二是“教學(xué)模式說(shuō)”。大中小學(xué)思政課在銜接目標(biāo)和銜接模式上出現(xiàn)了實(shí)踐型教學(xué)與知識(shí)型教學(xué)的矛盾，理論塑造訴求與實(shí)際探索缺乏的矛盾，單一講授（教法）與主體意識(shí)（學(xué)法）的矛盾，課時(shí)比例和課程數(shù)量在“存量”和“增量”之間的矛盾[6]。這種沖突的教學(xué)模式會(huì)導(dǎo)致教學(xué)實(shí)效的不佳。三是“教學(xué)教材說(shuō)”。不同學(xué)段的教師“各自為營(yíng)”教材編訂分別隸屬于高等教育司和基礎(chǔ)教育司，編寫(xiě)人員缺少足夠的溝通交流，教學(xué)內(nèi)容、課程教材缺乏總體規(guī)劃，忽視了學(xué)生認(rèn)知水平的階段性和遞進(jìn)性。以上癥結(jié)散見(jiàn)在不同的文章中，目前還沒(méi)有形成一個(gè)系統(tǒng)的論證范式。因此，構(gòu)建銜接機(jī)制一方面是走出銜接困境、論證銜接范式的有效方式，另一方面也是提高教學(xué)管理效率、優(yōu)化共享教育資源、切實(shí)增強(qiáng)辦好思政課信心的系統(tǒng)路徑。

二、大中小學(xué)思政課銜接機(jī)制的理論分析

大中小學(xué)思政課銜接不是上下、前后的簡(jiǎn)單連接，而是建立在一定科學(xué)理論基礎(chǔ)之上的橫向貫通與縱向進(jìn)階的總體性、全方位的實(shí)效銜接。銜接的整體性、一致性、遞進(jìn)性等特點(diǎn)要求我們?cè)诮?gòu)大中小學(xué)思政課銜接機(jī)制的過(guò)程中，應(yīng)遵循科學(xué)系統(tǒng)理論、道德認(rèn)知發(fā)展理論和發(fā)生認(rèn)識(shí)理論，在這些理論的分析框架下建構(gòu)立體式、順序式和階段式的銜接機(jī)制。

（一）運(yùn)用系統(tǒng)理論，構(gòu)建“五位一體”的立體式銜接

美籍奧地利生物學(xué)家貝塔朗菲最早提出一般系統(tǒng)論，隨后俄國(guó)心理學(xué)家布朗芬布倫納提出生態(tài)系統(tǒng)理論。他們都將研究對(duì)象、研究要素納入整個(gè)系統(tǒng)中，并在系統(tǒng)中探尋各要素之間的關(guān)系，不同的是，后者更強(qiáng)調(diào)環(huán)境系統(tǒng)的重要作用。這給我們研究帶來(lái)兩大啟示：在認(rèn)識(shí)論上，我們不能將研究對(duì)象視為一個(gè)個(gè)孤立事件，而應(yīng)將其看作一個(gè)由微觀要素、中觀結(jié)構(gòu)和宏觀環(huán)境組成的整體系統(tǒng)；在方法論上，我們不能簡(jiǎn)單地、線性地理解事物，而要從總體性的系統(tǒng)內(nèi)部結(jié)構(gòu)關(guān)系中去建構(gòu)一種綜合性、立體化的研究范式。[7]

大中小學(xué)思政課是循序漸進(jìn)、螺旋上升的一個(gè)有機(jī)整體，每一學(xué)段的教育絕不是孤立存在的，而是一個(gè)立體式的系統(tǒng)，具有“牽一發(fā)而動(dòng)全身”的特點(diǎn)，符合系統(tǒng)理論的一般特征。目前學(xué)界針對(duì)高中與高校思政課銜接研究較多，更多關(guān)注的是課程內(nèi)容、教育目標(biāo)的銜接，而對(duì)其他方面銜接的關(guān)注明顯不夠。要實(shí)現(xiàn)大中小學(xué)思政課有機(jī)銜接，關(guān)鍵要在不同學(xué)段、不同學(xué)科、不同陣地、不同環(huán)節(jié)以及不同力量之間架構(gòu)銜接。這是在總體性視域下建構(gòu)的一種銜接范式，更是在系統(tǒng)理論指導(dǎo)下建構(gòu)的“五位一體”的無(wú)縫銜接模式。第一，保證不同學(xué)段的有機(jī)銜接，要加大對(duì)教育鏈條上“兩頭”的銜接力度，重視銜接不同學(xué)段中存在的制約發(fā)展不平衡不充分的現(xiàn)實(shí)因素。第二，保證不同學(xué)科之間的有機(jī)銜接，其他各門課都要守好一段渠、種好責(zé)任田，使各類課程與思政課同向同行、同心同力，形成協(xié)同效應(yīng)，做好學(xué)科間橫向貫通的耦合。第三，保證不同陣地的有機(jī)銜接，要用好課堂教學(xué)這個(gè)主渠道，提升思想政治教育親和力和針對(duì)性，滿足學(xué)生成長(zhǎng)發(fā)展需求和期待，同時(shí)也要與作為輔助陣地的日常思想政治教育協(xié)同發(fā)展。第四，保證不同環(huán)節(jié)的有機(jī)銜接，在課程資源開(kāi)發(fā)、課程體系設(shè)計(jì)、課程標(biāo)準(zhǔn)制定、課程教材編寫(xiě)、課程教學(xué)評(píng)估、師資隊(duì)伍培訓(xùn)等環(huán)節(jié)都要遵循教育教學(xué)規(guī)律、學(xué)生成長(zhǎng)規(guī)律、教書(shū)育人規(guī)律。第五，保證不同力量的有機(jī)銜接，把課堂教學(xué)和社會(huì)實(shí)踐作為根本途徑，把有效銜接、分層實(shí)施、循序漸進(jìn)、整體推進(jìn)作為根本要求，把學(xué)校、家庭、社會(huì)共同參與、相互配合作為根本舉措。

（二）依循道德認(rèn)知發(fā)展理論，尊重循序漸進(jìn)的順序式銜接

勞倫斯·科爾伯格是當(dāng)代美國(guó)著名的心理學(xué)家和教育家，在吸收瑞士著名心理學(xué)家皮亞杰認(rèn)知發(fā)展理論的基礎(chǔ)上，成為道德認(rèn)知發(fā)展理論的開(kāi)創(chuàng)者和奠基人。科爾伯格認(rèn)為道德發(fā)展一般具有四個(gè)基本特征：結(jié)構(gòu)的差異性、不變的順序性、結(jié)構(gòu)的整體性和層次的整合性[8]。他在皮亞杰的認(rèn)知發(fā)生論和鮑德溫的發(fā)生邏輯學(xué)說(shuō)的基礎(chǔ)上，按照道德判斷結(jié)構(gòu)的不同性質(zhì)，提出了“三水平六階段”的道德發(fā)展模型，指出道德必須按照這一順序依次遞進(jìn)，只有達(dá)到后一個(gè)階段的道德發(fā)展水平，前一階段的道德發(fā)展才算完成，當(dāng)然，再回頭看前一階段的時(shí)候，已經(jīng)發(fā)生了螺旋式上升，而不是原來(lái)的狀態(tài)。[9]由此可知，這一模型也要求我們?cè)谒颊n銜接過(guò)程中遵循循序漸進(jìn)的順序原則。

大中小學(xué)思政課教材內(nèi)容的重復(fù)、倒掛是制約銜接的最主要矛盾，也是對(duì)道德發(fā)展認(rèn)知理論螺旋式上升的順序原則的漠視。盡管不同學(xué)段的政治課的名稱不同，小學(xué)講授的是品德與社會(huì)課，中學(xué)講授的是思想品德課，高中講授的是思想政治課，高校講授的是思想政治理論課，但它們都是圍繞相同的核心概念“品德”“道德”而展開(kāi)，只是每一學(xué)段的要求層次性不同。隨著學(xué)段的升級(jí)進(jìn)階，我們會(huì)對(duì)品德或道德的理論性、抽象性要求更高。在“立德樹(shù)人”這一主線下，思政課在內(nèi)容上重復(fù)是必然的，也是必須的，但要注意這種重復(fù)不是原封不動(dòng)地照搬照抄。蘇霍姆林斯基也說(shuō)過(guò)：“金玉良言不能再三重復(fù)，否則就會(huì)成為陳詞濫調(diào)，變得像一個(gè)懶散匠人手中的工具那樣拙鈍?！盵10]因此，我們應(yīng)該科學(xué)把握學(xué)生的“預(yù)存立場(chǎng)”。所謂“預(yù)存立場(chǎng)是指?jìng)€(gè)人對(duì)外界事物原有的態(tài)度、意見(jiàn)、經(jīng)驗(yàn)、價(jià)值判斷等心理傾向”[11]。在大中小學(xué)思政課銜接的過(guò)程中，首先要在學(xué)生原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)和接受理解能力的基礎(chǔ)上進(jìn)一步螺旋上升，達(dá)到新的知識(shí)遷移，新舊知識(shí)間的發(fā)展就是師生共同完成的教和學(xué)的升華。換言之，“掌握學(xué)生的預(yù)存立場(chǎng)，有利于教師立足學(xué)生現(xiàn)有發(fā)展區(qū)，合理設(shè)置最近發(fā)展區(qū)，促使兩者之間的差距可行、可期”[12]?？傊逃吆脱芯空咭诮虒W(xué)內(nèi)容的設(shè)計(jì)上保證序列性和順序性。

（三）借鑒發(fā)生認(rèn)識(shí)理論，重視螺旋上升的階段式銜接

皮亞杰從獨(dú)特的兒童心理學(xué)研究視角，揭示了人類智力發(fā)展的一般過(guò)程，綜合運(yùn)用多門學(xué)科的基礎(chǔ)理論，建構(gòu)了發(fā)生認(rèn)識(shí)論。皮亞杰反對(duì)格式塔心理學(xué)那種“刺激－反應(yīng)”的單向關(guān)系理論，主張刺激的輸入需要結(jié)構(gòu)的過(guò)濾，結(jié)構(gòu)不是完善的整體，而是不斷生成、發(fā)展的過(guò)程，是主客體相互作用的雙向過(guò)程?！暗赖掳l(fā)展的核心是道德認(rèn)知的發(fā)展，而道德認(rèn)知的發(fā)展又是以人的邏輯思維發(fā)展為前提的?！盵13]皮亞杰把這一發(fā)展過(guò)程劃分為四個(gè)階段：前道德階段、他律道德階段、自律道德階段和公正階段。每一階段的年齡劃分不是絕對(duì)的，而是相對(duì)的，階段性是道德思維的結(jié)構(gòu)特征。

大中小學(xué)思政課銜接過(guò)程中一定要遵循學(xué)生思維發(fā)展水平，以此來(lái)設(shè)計(jì)和確定不同學(xué)段的課程目標(biāo)、教育內(nèi)容和教育形式。第一階段是感知運(yùn)算的嬰幼兒期，通過(guò)同化和順應(yīng)兩種形式來(lái)達(dá)到自身與現(xiàn)實(shí)的平衡。這種平衡就是一種不斷適應(yīng)，滿足生理需要的過(guò)程，還談不上道德的發(fā)展。第二階段是前運(yùn)算的學(xué)齡期，通過(guò)模仿、游戲等動(dòng)作在思維中進(jìn)行內(nèi)化，在開(kāi)展道德教育時(shí)，應(yīng)多考慮形式的趣味性和模仿性。同時(shí)，這一階段學(xué)生主要以自我為中心，不能清晰地辨別出自身與外界的區(qū)別與聯(lián)系。第三階段是具體運(yùn)算的小學(xué)期，學(xué)生出現(xiàn)了邏輯思維，具有了能量守恒的可逆運(yùn)算能力。同時(shí)，學(xué)生在道德判斷上也獲得了相對(duì)獨(dú)立性，將規(guī)則視為一種契約性的行為準(zhǔn)則，而不是必須服從的權(quán)威意志。但運(yùn)算還是以具體呈現(xiàn)為主，離不開(kāi)具體經(jīng)驗(yàn)，缺乏一定的概括能力，因?yàn)檫@時(shí)學(xué)生的認(rèn)知水平還沒(méi)發(fā)展到將孤立的個(gè)體連成一個(gè)有機(jī)整體的能力。第四階段的形式運(yùn)算指的是中學(xué)階段以后，學(xué)生的認(rèn)知水平已經(jīng)接近成年人，具有了完整意義上的認(rèn)知結(jié)構(gòu)系統(tǒng)，能進(jìn)行抽象的思維能力運(yùn)算，智力發(fā)展也逐漸趨于成熟。這一階段性的認(rèn)知理論啟示我們?cè)谶M(jìn)行大中小學(xué)思政課銜接過(guò)程中，一方面要注意前后階段的過(guò)渡性，后一個(gè)階段是在前一個(gè)階段的基礎(chǔ)上發(fā)展的，在課程目標(biāo)的設(shè)定和教學(xué)內(nèi)容的選擇上要遵循這一漸進(jìn)性原則，“根據(jù)不同階段學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)、成長(zhǎng)規(guī)律，探索出各階段思想政治教育有機(jī)銜接的教育序列，重點(diǎn)推進(jìn)顯性課程的縱向銜接和隱性課程的橫向銜接，使主題教育與拓展課程有機(jī)結(jié)合”[14]。另一方面要注意教學(xué)形式的設(shè)計(jì)，學(xué)生的認(rèn)知能力從圖式到動(dòng)作到具體再到抽象，采用的教學(xué)手段可由看圖、游戲、模仿、復(fù)述、講述等層次逐一過(guò)渡，是一個(gè)漸進(jìn)的動(dòng)態(tài)過(guò)程。尤其在學(xué)習(xí)方法上，應(yīng)遵循形象思維、抽象思維、辯證思維的邏輯順序，構(gòu)建以模塊、主題、關(guān)鍵概念為軸線的一體化課程建設(shè)體系。因此，重視學(xué)生思維發(fā)展的階段性，也是在建構(gòu)大中小學(xué)思政課銜接機(jī)制中需重點(diǎn)考察的重要方面。

三、大中小學(xué)思政課銜接機(jī)制的實(shí)踐要求

在大中小學(xué)思政課銜接機(jī)制理論構(gòu)想的基礎(chǔ)上，分別就領(lǐng)導(dǎo)協(xié)調(diào)機(jī)制、溝通交流機(jī)制和支持保障機(jī)制制定與之對(duì)應(yīng)的策略。這不僅對(duì)落實(shí)立德樹(shù)人、發(fā)揮教師作用、貫通“三全育人”有至關(guān)重要的價(jià)值意蘊(yùn)，而且還關(guān)系到大中小學(xué)思政課一體化建設(shè)的制度化和常態(tài)化。

（一）明確核心性的領(lǐng)導(dǎo)協(xié)調(diào)機(jī)制，落實(shí)立德樹(shù)人根本任務(wù)

建立大中小學(xué)思政課銜接的領(lǐng)導(dǎo)協(xié)調(diào)機(jī)制，是在學(xué)校黨委統(tǒng)一領(lǐng)導(dǎo)下，按照大中小學(xué)思政課改革的指導(dǎo)思想和基本原則進(jìn)行科學(xué)決策和協(xié)調(diào)，并將一以貫之的總目標(biāo)分解為各有側(cè)重的學(xué)段目標(biāo)、年級(jí)目標(biāo)、模塊目標(biāo)，對(duì)其他部門履職過(guò)程進(jìn)行政治導(dǎo)向和價(jià)值引領(lǐng)，確保各項(xiàng)機(jī)制的有效運(yùn)行。其中，領(lǐng)導(dǎo)協(xié)調(diào)機(jī)制處于核心地位，一方面體現(xiàn)在旗幟鮮明、立場(chǎng)堅(jiān)定，堅(jiān)持習(xí)近平新時(shí)代中國(guó)特色社會(huì)主義思想不動(dòng)搖，全面推進(jìn)習(xí)近平新時(shí)代中國(guó)特色社會(huì)主義思想進(jìn)教材、進(jìn)課堂、進(jìn)頭腦；另一方面體現(xiàn)在統(tǒng)籌安排、分工協(xié)作，發(fā)揮黨委統(tǒng)一領(lǐng)導(dǎo)的主體責(zé)任作用，要求大中小學(xué)黨組織書(shū)記、校長(zhǎng)帶頭推進(jìn)思政課建設(shè)，帶頭聯(lián)系思政課教師。

為深入貫徹落實(shí)習(xí)近平總書(shū)記關(guān)于教育的重要論述，“培養(yǎng)什么人、怎樣培養(yǎng)人、為誰(shuí)培養(yǎng)人”始終是教育要解決的首要問(wèn)題，必須堅(jiān)持不懈地用習(xí)近平新時(shí)代中國(guó)特色社會(huì)主義思想鑄魂育人，分別從教育培養(yǎng)目標(biāo)、教育戰(zhàn)略以及教育性質(zhì)三個(gè)層面進(jìn)行宏觀整體上的定位和定性，進(jìn)而落實(shí)立德樹(shù)人的根本任務(wù)。

在大中小學(xué)思政課銜接的過(guò)程中，首先是培養(yǎng)目標(biāo)漸進(jìn)性和一貫性?！澳繕?biāo)是一個(gè)動(dòng)態(tài)的規(guī)格要求，這種要求可以隨著學(xué)生年齡、知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)、覺(jué)悟和思想水平等的提高而提高，而且這種提高總是前后銜接、承前啟后的，所以才能構(gòu)成序列?！盵15]而思政課培養(yǎng)目標(biāo)的一體化也應(yīng)是一個(gè)多維的、有層次的復(fù)合體，適合于學(xué)生的最大實(shí)際，貫穿于教育的整個(gè)過(guò)程：小學(xué)階段重在培養(yǎng)學(xué)生的情感啟蒙、實(shí)踐體驗(yàn)，讓學(xué)生知其然；中學(xué)階段重在培養(yǎng)學(xué)生的價(jià)值認(rèn)同、理論塑造，讓學(xué)生在知其然的基礎(chǔ)上，知其所以然；大學(xué)和研究生階段重在培養(yǎng)學(xué)生的價(jià)值引領(lǐng)、理論探索，在知其所以然的基礎(chǔ)上，還要知其之必然。當(dāng)然，前后目標(biāo)要相得益彰、銜接適當(dāng)，共同為“培養(yǎng)什么人”指明方向。2018年9月10日，習(xí)近平總書(shū)記在全國(guó)教育大會(huì)上強(qiáng)調(diào)，“把立德樹(shù)人融入思想道德教育、文化知識(shí)教育、社會(huì)實(shí)踐教育各環(huán)節(jié)，貫穿基礎(chǔ)教育、職業(yè)教育、高等教育各領(lǐng)域，學(xué)科體系、教學(xué)體系、教材體系、管理體系要圍繞這個(gè)目標(biāo)來(lái)設(shè)計(jì)，教師要圍繞這個(gè)目標(biāo)來(lái)教，學(xué)生要圍繞這個(gè)目標(biāo)來(lái)學(xué)”[16]。其次是教育戰(zhàn)略的全面性。這涉及課程目標(biāo)、教育內(nèi)容、教學(xué)方法、課程設(shè)置等方面，在尊重學(xué)生成長(zhǎng)規(guī)律、學(xué)生品德形成和發(fā)展規(guī)律的基礎(chǔ)上，力求課程目標(biāo)更加注重統(tǒng)一性與靈活性的協(xié)調(diào)，教育內(nèi)容更加注重承繼性與差異性的結(jié)合，教學(xué)形式更加注重體驗(yàn)性與實(shí)踐性的均衡[17]，課程設(shè)置更加注重貫通性與遞進(jìn)性的統(tǒng)一。最后是教育性質(zhì)的一致性。這里主要是從“為誰(shuí)培養(yǎng)人”這一角度來(lái)闡釋的，因大中小學(xué)不同學(xué)段學(xué)生的道德認(rèn)知發(fā)展水平不同，但始終堅(jiān)持教育為人民服務(wù)、為中國(guó)共產(chǎn)黨治國(guó)理政服務(wù)、為鞏固和發(fā)展中國(guó)特色社會(huì)主義制度服務(wù)、為改革開(kāi)放和社會(huì)主義現(xiàn)代化建設(shè)服務(wù)的“四為”方向。換言之，時(shí)代新人的教育目的也是我們教育性質(zhì)的另一種表述。

（二）完善常態(tài)化的溝通交流機(jī)制，發(fā)揮教師隊(duì)伍關(guān)鍵作用

“人”是開(kāi)展溝通交流機(jī)制的落腳點(diǎn)，在銜接機(jī)制中起著關(guān)鍵作用。辦好思政課關(guān)鍵在教師，關(guān)鍵要發(fā)揮教師的積極性、主動(dòng)性和創(chuàng)造性，而大中小學(xué)思政課銜接關(guān)鍵也在于教師隊(duì)伍的建設(shè)，主要體現(xiàn)在師與生、師與師之間的互動(dòng)性、互助性，力爭(zhēng)對(duì)話交流的常態(tài)化。

第一，教師與學(xué)生的雙向互動(dòng)。大中小學(xué)思政課銜接關(guān)鍵在于教師要充分把握學(xué)生這個(gè)最大實(shí)際，始終圍繞學(xué)生、關(guān)照學(xué)生、服務(wù)學(xué)生來(lái)展開(kāi)教育教學(xué)，不斷總結(jié)學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律和接受特點(diǎn)，能正確處理好學(xué)生道德認(rèn)知發(fā)展的階段性、差異性、整體性，在銜接過(guò)程中注意不同學(xué)段學(xué)生道德認(rèn)知和道德發(fā)展的遞進(jìn)性、順序性，以及不同學(xué)科、不同環(huán)節(jié)等方面的整體性，滯后于或逾越原有的道德階段，可能會(huì)帶來(lái)不利影響。高中內(nèi)容大學(xué)化、大學(xué)內(nèi)容高中化，這種教學(xué)內(nèi)容的倒置與重復(fù)，是思政課教學(xué)實(shí)踐的常態(tài)現(xiàn)象。然而，以互聯(lián)網(wǎng)為主的當(dāng)代“00”后大學(xué)生，接觸和了解的信息可能比教師還要多，如果僅僅依賴學(xué)生生理上的特點(diǎn)進(jìn)行教育教學(xué)，效果不見(jiàn)得好。這就要求我們，一方面在教材內(nèi)容的選擇和編訂上要尊重學(xué)生身心發(fā)展的成長(zhǎng)成才規(guī)律，遵循學(xué)生道德認(rèn)知發(fā)展的一般規(guī)律，保證銜接的階段性與順序性、層次性與系統(tǒng)性的統(tǒng)一，在概念“是什么”的線性形而上學(xué)思維方式的基礎(chǔ)上，逐步以“為什么”“怎么辦”的非線性辯證思維方式躍升；另一方面在教學(xué)形式上也要尊重“年齡越小越具體”的一般要求，“根據(jù)學(xué)生的認(rèn)知起點(diǎn)、身心成長(zhǎng)情況，找到適宜他們接受的敘述話語(yǔ)和活動(dòng)方式”[14]。中小學(xué)思想品德課重在采用實(shí)踐體驗(yàn)的教學(xué)形式，高中和大學(xué)重在采用理論灌輸和理論啟發(fā)相統(tǒng)一的學(xué)理性教學(xué)形式。要使前后不同學(xué)段的教學(xué)方式做到有效銜接，唯有以活動(dòng)為載體，以培育學(xué)科核心素養(yǎng)為目標(biāo)，采用講授法與演示法相結(jié)合的教學(xué)方式。這樣，不僅與小學(xué)思政課相互銜接，而且也為大學(xué)思政課做了充足準(zhǔn)備。

第二，教師與教師的雙向交流。理直氣壯地辦好思政課，關(guān)鍵要高度重視教師隊(duì)伍一體化建設(shè)，做好大中小學(xué)思政課師資的備課、交流、培養(yǎng)、培訓(xùn)等協(xié)同管理工作。一是搭建多元平臺(tái)，增強(qiáng)備課機(jī)制的優(yōu)質(zhì)化。健全大中小學(xué)思政課教師集體備課機(jī)制，遴選學(xué)科帶頭人擔(dān)任不同課程的集體備課牽頭人；建立“大手拉小手”的集體備課機(jī)制，發(fā)揮思政強(qiáng)校、高水平思政專家的示范引領(lǐng)作用；加強(qiáng)全國(guó)高校思政課教師網(wǎng)絡(luò)集體備課平臺(tái)建設(shè)，完善思政課教師網(wǎng)絡(luò)備課服務(wù)支撐系統(tǒng)。二是打造互助聯(lián)盟，提高交流機(jī)制的組織化。成立大中小學(xué)思政課一體化聯(lián)盟，建立縱向跨學(xué)段、橫向跨學(xué)科的交流研修機(jī)制，深入開(kāi)展相鄰學(xué)段思政課教師教學(xué)交流研討，推動(dòng)建立思政課教師與其他學(xué)科專業(yè)教師交流機(jī)制。三是貫通本碩博人才培養(yǎng)，優(yōu)化思政課教師隊(duì)伍的結(jié)構(gòu)化。要發(fā)揮高校馬克思主義理論學(xué)科人才培養(yǎng)的專業(yè)優(yōu)勢(shì)，“把招收高校思政課教師在職攻讀碩士、博士學(xué)位專項(xiàng)計(jì)劃延伸到中小學(xué)，積極為思政課教師進(jìn)修深造創(chuàng)造條件，不斷提高思政課教師的專業(yè)知識(shí)和教學(xué)能力”[18]。

（三）推進(jìn)制度化的支持保障機(jī)制，貫通“三全育人”理念

支持保障機(jī)制在銜接機(jī)制中起著落實(shí)、維護(hù)作用，它要求組織人員、經(jīng)費(fèi)投入、教材體系、評(píng)價(jià)系統(tǒng)等環(huán)節(jié)都要有制度化的支持和保障，是大中小學(xué)思政課銜接機(jī)制得以落地的最后環(huán)節(jié)，也是新一輪領(lǐng)導(dǎo)協(xié)調(diào)機(jī)制和交流溝通機(jī)制良性循環(huán)的再準(zhǔn)備。大中小學(xué)思政課銜接機(jī)制的實(shí)施關(guān)鍵要有制度化的保障機(jī)制。一方面要保障思政課教師隊(duì)伍這個(gè)關(guān)鍵環(huán)節(jié)，對(duì)接銜接目標(biāo)，激發(fā)銜接意識(shí)的內(nèi)在驅(qū)動(dòng)力，還要有教師評(píng)價(jià)和教師激勵(lì)的外在機(jī)制保障，齊抓共管助力教師隊(duì)伍一體化發(fā)展。另一方面要整體規(guī)劃、統(tǒng)籌推進(jìn)，完善大中小學(xué)思政課課程教材體系，加強(qiáng)以習(xí)近平新時(shí)代中國(guó)特色社會(huì)主義思想為核心內(nèi)容的思政課課程群建設(shè)，真正讓保障機(jī)制落地有聲。

課堂是思想政治工作的主渠道，課程是其有力抓手，而落實(shí)大中小學(xué)思政課的銜接工作，務(wù)必要抓住思政課的課程設(shè)置，要從課程資源的開(kāi)發(fā)、課程大綱的設(shè)計(jì)、課程內(nèi)容的選擇、課程教材的編訂等環(huán)節(jié)貫穿“三全育人”的理念?！叭恕钡睦砟钍菑闹黧w的責(zé)任維度、時(shí)間維度、空間維度展開(kāi)的全員參與、全程協(xié)同以及全方位覆蓋的育人合力體系[19]。全員育人提供了人力基礎(chǔ)和組織保障，全過(guò)程育人提出了客觀要求，全方位育人落實(shí)了具體策略。三者缺一不可，共同構(gòu)筑了“大思政”的育人格局。

首先是全員參與，落實(shí)主體責(zé)任，分工協(xié)作，做好“輸入”與“輸出”、供給與需求的統(tǒng)一。就輸入而言，“國(guó)家統(tǒng)一開(kāi)設(shè)的大中小學(xué)思政課教材全部由國(guó)家教材委員會(huì)組織統(tǒng)編統(tǒng)審統(tǒng)用，在教材中及時(shí)融入馬克思主義中國(guó)化最新成果、堅(jiān)持和發(fā)展中國(guó)特色社會(huì)主義最新經(jīng)驗(yàn)、馬克思主義理論學(xué)科最新研究進(jìn)展。地方或?qū)W校開(kāi)設(shè)的思政課選修課教材，由各地負(fù)責(zé)組織審定”[20]。編寫(xiě)課程教材的不僅要有高等學(xué)校的專家、學(xué)者，也要吸納相應(yīng)學(xué)段的一線優(yōu)秀教師進(jìn)入編寫(xiě)小組，共同商定教材的統(tǒng)編工作，要有頂層設(shè)計(jì)意識(shí)。就輸出而言，在教學(xué)實(shí)施中，專任教師是教學(xué)的主力軍，此外還要及時(shí)吸納班主任、輔導(dǎo)員、黨政團(tuán)干部等各層級(jí)人員，高度重視課程體系、教材體系向教學(xué)體系的轉(zhuǎn)換工作，要有分層分類教學(xué)的針對(duì)意識(shí)。為保證課程開(kāi)發(fā)等環(huán)節(jié)的全面落地，務(wù)必要抓好黨委統(tǒng)一領(lǐng)導(dǎo)的主體責(zé)任，打破管理壁壘，實(shí)現(xiàn)大中小學(xué)統(tǒng)一的縱向領(lǐng)導(dǎo)體系，充分調(diào)動(dòng)社會(huì)力量參與其中，形成育人合力?！敖逃砍闪⒋笾行W(xué)思政課一體化建設(shè)指導(dǎo)委員會(huì)，加強(qiáng)對(duì)不同類型思政課建設(shè)分類指導(dǎo)”[20]，確?！柏?zé)權(quán)利”三者相統(tǒng)一。其次是全過(guò)程的銜接，構(gòu)建大中小學(xué)以及大學(xué)畢業(yè)以后終身教育的系列縱向育人機(jī)制，“充分激發(fā)學(xué)生成長(zhǎng)成才的全過(guò)程、教師教育教學(xué)的全過(guò)程、學(xué)校辦學(xué)治校的全過(guò)程等環(huán)節(jié)的育人能量，進(jìn)而從時(shí)間和事件上形成育人工作閉環(huán)”[21]。最后是全方位育人，這主要講究的是落地生根的戰(zhàn)略、路徑，涉及育人理念、育人資源、育人體系以及育人形態(tài)。在育人理念上，打通師生之間的供給側(cè)協(xié)同聯(lián)動(dòng)，著眼學(xué)生關(guān)心什么、聚焦學(xué)生需要什么，立足學(xué)生的實(shí)際，滿足學(xué)生成長(zhǎng)需要與期待；在育人資源上，“構(gòu)建以思政課為核心、綜合素質(zhì)課程為支撐、專業(yè)課程為輻射的高校思政課教育課程體系，發(fā)揮所有專業(yè)課程的育人資源”[22]；在育人體系上，構(gòu)筑不同學(xué)段、不同學(xué)科、不同陣地、不同環(huán)節(jié)、不同力量的協(xié)同發(fā)展，打通思政小課堂與社會(huì)大課堂的“最后一公里”，實(shí)現(xiàn)線上與線下、課內(nèi)與課外、校內(nèi)與校外的統(tǒng)一；在育人形態(tài)上，“構(gòu)筑學(xué)科思政、課程思政、網(wǎng)絡(luò)思政、文化思政以及日常思政的‘五位一體’的‘大思政’工作格局”[23]。在大中小學(xué)思政課銜接中，秉承“三全育人”理念，遵循思想政治工作規(guī)律，共同為立德樹(shù)人這個(gè)根本任務(wù)踔厲奮進(jìn)、添磚加瓦。