季 誠 鈞，莫 曉 蘭，周 音 子

(1.杭州師范大學(xué) 浙江省教育現(xiàn)代化研究與評價中心，浙江 杭州 321000；2.杭州師范大學(xué) 經(jīng)亨頤教育學(xué)院，浙江 杭州 321000)

一、問題提出

教師工作滿意度對教育質(zhì)量有著直接影響，提高教師工作滿意度是辦好人民滿意教育的前提與基礎(chǔ)?！吨泄仓醒?國務(wù)院關(guān)于全面深化新時代教師隊伍建設(shè)改革的意見》將教師隊伍建設(shè)擺在突出位置，提出“真正讓教師成為讓人羨慕的職業(yè)”。長期以來，中小學(xué)教師職業(yè)的政治、經(jīng)濟、社會地位不盡如人意，直到近些年才有顯著提升。盡管如此，教師工作滿意度作為教師的主觀感知評價，并沒有被視為教師隊伍建設(shè)的重要衡量指標(biāo)而得到足夠重視和關(guān)注。

以往研究表明，教師工作滿意度作為教師對個人工作經(jīng)歷的主觀看法和對工作環(huán)境各種因素的總體感受[1]，受到客觀工作環(huán)境和教師個體主觀感知的多重影響。前者以條件保障、組織管理[2]、社會尊重、收入待遇[3]等作為影響變量，后者從職業(yè)倦怠[4]、師生關(guān)系[5]、自我效能感[6]等個體內(nèi)驅(qū)力方面進行研究。在教師主觀感知變量中，職業(yè)倦怠與工作滿意度是教師教育研究的經(jīng)典問題與熱門話題。教師工作滿意度、職業(yè)倦怠及兩者間關(guān)系的研究成果豐碩，并形成了職業(yè)倦怠負向影響工作滿意度這一共識[7]。然而，職業(yè)倦怠各要素對工作滿意度影響程度的研究結(jié)論不一，職業(yè)倦怠對滿意度產(chǎn)生影響的中介機制未得到充分探索，尤其是教師的內(nèi)生驅(qū)動作用未能得到很好揭示。

基于此，本研究嘗試從個體內(nèi)驅(qū)力角度，深入探討職業(yè)倦怠與工作滿意度之間的相互作用關(guān)系，并引入自我效能感、幸福感作為中介變量，驗證教師職業(yè)倦怠、幸福感、效能感對工作滿意度的具體作用路徑，從而進一步廓清職業(yè)倦怠對工作滿意度的影響機制。

二、文獻回顧與假設(shè)

(一)職業(yè)倦怠與工作滿意度的關(guān)系

職業(yè)倦怠是一種由工作引起的綜合征，目前以馬斯拉赫(Maslach)職業(yè)倦怠量表或其修訂版為主要測量問卷，包括情緒衰竭、自我控制、低成就感3個維度。關(guān)于教師職業(yè)倦怠與工作滿意度兩者之間的關(guān)系，已有研究均證明職業(yè)倦怠負向預(yù)測教師工作滿意度，即職業(yè)倦怠與工作滿意度之間呈負相關(guān)。但兩者間的相關(guān)程度不盡相同，有的研究認為是低相關(guān)[8]，有的研究結(jié)論為中等相關(guān)[9]。有研究者使用元分析方法得出在一定標(biāo)準(zhǔn)下，情緒衰竭、低成就感與工作滿意度之間存在中等程度的負相關(guān)，自我控制與工作滿意度之間的負相關(guān)程度較低[9]；另一項研究結(jié)果顯示，情緒衰竭和自我控制與工作滿意度之間有中等程度的負相關(guān)，低成就感和工作滿意度之間的負相關(guān)關(guān)系較弱[10]。造成上述研究結(jié)論差異的原因可能有以下兩個方面：(1)樣本覆蓋、樣本量以及抽樣手段等測量方式不一；(2)對工作滿意度的測量工具存在差異。有的問卷將教師工作滿意度定位于教師的職業(yè)認同度，如“如果我能重新選擇，我仍然會選擇當(dāng)一名老師”“我后悔決定當(dāng)一名老師”等；有的問卷則將工作滿意度視為教師對工作狀況的整體性感知，使用單個題項進行測量，如“總的來說，您對自己的工作感到滿意嗎”。由此，導(dǎo)致結(jié)論可能會有差異?；诖耍殬I(yè)倦怠對工作滿意度的負相關(guān)有待進一步深入探析。本研究參考馬斯拉赫職業(yè)倦怠量表提出如下假設(shè)：教師職業(yè)倦怠負向預(yù)測教師工作滿意度，其中情緒衰竭、自我控制、低成就感3個維度對滿意度的影響程度不一(H1)。

(二)自我效能感的中介作用

教師自我效能感是指教師對于自己應(yīng)對教育教學(xué)中一系列挑戰(zhàn)和困難的能力感知。一般而言，教師自我效能感包括結(jié)果期望和效能期望，前者是個體對行為產(chǎn)生的后果的判斷，后者指相信自己能成功執(zhí)行該行為的信念[11]。研究表明，教師自我效能感既因性別、年齡、學(xué)歷水平等個體因素產(chǎn)生差異[12]，也受到學(xué)校環(huán)境、制度、師生關(guān)系等外部因素的影響[13]。目前，國內(nèi)外證實自我效能感在職業(yè)倦怠與滿意度之間起調(diào)節(jié)或中介作用的研究很少。國內(nèi)一篇以醫(yī)務(wù)人員為研究對象的相關(guān)研究文章指出，自我效能感在醫(yī)務(wù)人員的職業(yè)倦怠與身心緊張、工作主動性中起調(diào)節(jié)作用，但在職業(yè)倦怠和工作滿意度之間的調(diào)節(jié)作用不明顯[14]。教師自我效能感具有主觀性、內(nèi)隱性、情景性等特征，自我效能感越高的教師對自己能力的評估和認知越高，面對工作中的挑戰(zhàn)和困難更樂觀和自信，能夠緩解職業(yè)倦怠所造成的消極影響，但自我效能感對工作滿意度產(chǎn)生的影響有待進一步考察。因此，本研究嘗試以自我效能感作為教師職業(yè)倦怠與教師工作滿意度之間的中介變量，并作如下假設(shè)：自我效能感在教師職業(yè)倦怠與工作滿意度的關(guān)系中起中介作用(H2)。

(三)幸福感的中介作用

國內(nèi)外關(guān)于教師幸福感的最早文獻出現(xiàn)于20世紀(jì)90年代，可見理論界對教師幸福感的關(guān)注略晚。教師幸福感是指教師根據(jù)自定的標(biāo)準(zhǔn)對其生活和工作質(zhì)量的整體性認知與評價，它可以提升教師的心理生活質(zhì)量，并在職業(yè)倦怠與心理生活質(zhì)量之間起著重要的橋梁作用，進而有利于教師工作滿意度的提高[15]。同時，研究者驗證了職業(yè)倦怠對教師幸福感存在顯著負向影響。如國內(nèi)研究者楊穎、王鋼等人的研究結(jié)果顯示，職業(yè)倦怠對教師幸福感有直接的影響，倦怠感越低，教師的幸福感越高[16-17]。對不同群體的研究，解釋了在幸福感指數(shù)越高的情況下，個體有更高的工作滿意度[18-19]。通過前人對幸福感、職業(yè)倦怠、工作滿意度的研究，可知幸福感在職業(yè)倦怠與工作滿意度之間有著內(nèi)在關(guān)聯(lián)，可以充當(dāng)連接兩者關(guān)系的內(nèi)在路徑，為此，本研究提出如下假設(shè)：教師幸福感在職業(yè)倦怠與工作滿意度之間起中介作用(H3)。

(四)自我效能感與幸福感的鏈?zhǔn)街薪樽饔?/h3>

諸多研究表明，自我效能感與幸福感之間存在一定關(guān)系，并共同作用于工作滿意度。一方面，教師可以通過幸福感緩解職業(yè)倦怠的負面影響，提高工作滿意度；另一方面，教師自身效能感的高低決定了其在面對挑戰(zhàn)與阻礙時的應(yīng)對方式，進而影響其工作滿意度。教師通過控制自身行為、情感來影響情緒體驗的性質(zhì)及行為的有效性，實現(xiàn)效能感的自控功能；幸福感作為教師依據(jù)自身主觀感受的判斷，也受到自我效能感的影響。國外已有研究證實了自我效能感是教師幸福感的重要預(yù)測因素[20]。因此，本研究判斷教師自我效能感與幸福感這兩個中介變量具有鏈?zhǔn)街薪樽饔?，在此基礎(chǔ)上綜合上述文獻提出如下假設(shè)：自我效能感和幸福感在職業(yè)倦怠與工作滿意度之間起鏈?zhǔn)街薪樽饔?H4)。

三、研究設(shè)計

(一)數(shù)據(jù)來源

本研究數(shù)據(jù)來源于2020年浙江全省基礎(chǔ)教育調(diào)查，測試對象為全省90個縣(市、區(qū))的中小學(xué)教師。根據(jù)各縣(市、區(qū))學(xué)校辦學(xué)性質(zhì)、地理位置以及辦學(xué)規(guī)模，本研究抽取小學(xué)、初中各2所學(xué)校，高中抽取1所學(xué)校進行調(diào)查，共回收問卷28 311份。剔除無效問卷后，獲得有效問卷27 002份，問卷有效率為95.38%。教師分布為：小學(xué)38.4%，初中38.8%，高中22.8%；民辦學(xué)校16.7%，公辦學(xué)校83.3%；城區(qū)學(xué)校53.3%，村鎮(zhèn)學(xué)校46.7%。

(二)研究工具

職業(yè)倦怠量表采用伍新春等人在馬斯拉赫等人編制的職業(yè)倦怠量表基礎(chǔ)上，進一步修訂而成的中小學(xué)教師職業(yè)倦怠量表，其更加適合我國教育實際及文化背景。該量表由15道題目組成，采用李克特5級評分法(1=非常不符合，2=比較不符合，3=符合，4=比較符合，5=非常符合)。問卷得分越高，表明教師的職業(yè)倦怠程度越深。

教師幸福感問卷由迪納爾(Diener)編制的生活滿意度量表和陸洛編制并改進的中國人幸福感量表兩部分組成。問卷由9道題目組成，采用李克特5級評分法。問卷得分越高，表明教師幸福感越高。

教師自我效能感量表采用沙嫩-莫蘭(Tschannen-Moran)和霍伊(Hoy)編制的教師自我效能感量表。問卷由9道題目組成，采用李克特5級評分法。問卷得分越高，表明教師自我效能感越高。

教師工作滿意度問卷包含教師對職業(yè)本身的感受、教師的權(quán)益保障、工作條件、待遇、學(xué)校氛圍等，著重考察政府、學(xué)校為教師提供的工作條件和工作環(huán)境狀況，反映教師對教育工作的滿意度。問卷由5道題目組成，采用李克特5級評分法。問卷得分越高，表明教師對教育工作的滿意度越高。

(三)問卷的信度與效度分析

本文通過Cronbach’s α系數(shù)、組合信度(CR)和平均方差提取(AVE)進行信度分析。Cronbach’sα系數(shù)的值介于0和1之間，其值越趨近于1，表示測試的信度越高。博杜謝克(Boduszek)建議，研究量表的Cronbach’sα系數(shù)超過0.7，則表示該量表的信度可以接受，即量表是可靠的[21]。組合信度(CR)表示維度的內(nèi)部一致性，CR大于0.6為理想。平均方差提取(AVE)為維度內(nèi)所有題項對該維度的方差解釋力，AVE大于0.5表示可以接受。對于問卷的效度分析，本研究采用Bartlett球形檢驗及KMO檢驗。具體的信度與效度分析見表1所示。

表1 指標(biāo)體系與信度、效度檢驗

各題項的因子載荷均大于0.5，說明各指標(biāo)能夠很好地反映所在因子的內(nèi)容。各維度的Cronbach’sα值也均大于0.8，屬高信度系數(shù)，表示內(nèi)部一致性較好。CR的值均大于0.8，因此各潛變量對相應(yīng)顯變量具有較強的綜合解釋能力。AVE的值均大于0.5，表明方差解釋力可以接受。此外，KMO的值為0.952，大于0.7，總體Bartlett球形檢驗p小于0.01，即調(diào)查問卷的效度分析表明問卷設(shè)計較好。

(四)數(shù)據(jù)處理

本研究采用SPSS23.0進行數(shù)據(jù)清洗和統(tǒng)計處理。采用皮爾遜(Pearson)相關(guān)分析了解各變量的相關(guān)性，使用回歸分析考察職業(yè)倦怠、自我效能感、幸福感對教師工作滿意度的預(yù)測作用。PROCESSv3.3主要用于檢驗自我效能感與幸福感在教師職業(yè)倦怠和工作滿意度間所起的中介及鏈?zhǔn)街薪樽饔?，用Bootstrap方法檢驗路徑系數(shù)的顯著性水平。

(五)共同方法偏差檢驗

為控制共同方法偏差問題，研究采用Harman單因素檢驗法，將所有條目進行探索性因素分析，結(jié)果表明：KMO=0.95，Bartlett值為940 967.66(p<0.001)。未經(jīng)旋轉(zhuǎn)得到6個特征值大于1的因子，第一個因子解釋了全部變異量的35.11%，小于臨界值40%，表明本研究共同方法偏差在合理范圍之內(nèi)。

四、研究結(jié)果

(一)職業(yè)倦怠與滿意度呈顯著負相關(guān)，情緒耗竭對工作滿意度的影響最大

表2相關(guān)分析數(shù)據(jù)表明，職業(yè)倦怠各維度與自我效能感、幸福感和工作滿意度均呈顯著負相關(guān)；自我效能感與幸福感呈顯著正相關(guān)，與工作滿意度相關(guān)性不顯著；幸福感與工作滿意度呈顯著正相關(guān)。影響自我效能感與幸福感的最大倦怠因素是低成就感，影響工作滿意度的最大倦怠因素是情緒耗竭。

表2 各變量的相關(guān)矩陣(n=27 002)

(二)幸福感的中介效應(yīng)值最大

為了檢驗自我效能感和教師幸福感在職業(yè)倦怠與工作滿意度之間的中介作用，采用 Hayes開發(fā)的PROCESSv3.3程序中的Model6進行中介效應(yīng)檢驗。同時，采用偏差校正的非參數(shù)Bootstrap法對中介效應(yīng)進行進一步檢驗，重復(fù)取樣5 000 次后，計算95%置信區(qū)間。

表3的回歸分析顯示，在控制了學(xué)校性質(zhì)、所在學(xué)段等條件后，職業(yè)倦怠負向顯著預(yù)測自我效能感(β=-0.421，p<0.01)，負向預(yù)測教師幸福感(β=-0.714，p<0.01)，同時負向預(yù)測工作滿意度(β=-0.381，p<0.01)；自我效能感正向預(yù)測教師幸福感(β=0.138，p<0.01)，但是對工作滿意度的預(yù)測作用不顯著(β=0.007，p>0.05)；教師幸福感負向預(yù)測工作滿意度(β=0.318，p<0.01)。說明自我效能感在職業(yè)倦怠與工作滿意度間的中介作用不顯著，教師幸福感在職業(yè)倦怠與工作滿意度間起中介作用。研究結(jié)果支持假設(shè)3(H3)，但不支持假設(shè)2(H2)。

表3 變量間的回歸分析

(三)自我效能感通過幸福感對滿意度產(chǎn)生顯著影響

在上述中介效應(yīng)檢驗基礎(chǔ)上，進一步探討兩個中介變量可能存在的鏈?zhǔn)疥P(guān)系。由表4和圖1可知，在職業(yè)倦怠對工作滿意度的影響機制中，還存在“職業(yè)倦怠→自我效能感→教師幸福感→工作滿意度”的影響路徑。即：自我效能感可通過教師幸福感對滿意度產(chǎn)生顯著影響，鏈?zhǔn)街薪樾?yīng)量為-0.019，且Bootstrap 95%置信區(qū)間不包括0。對比中介效應(yīng)值可知，教師幸福感起到的中介效應(yīng)大于自我效能感和教師幸福感產(chǎn)生的鏈?zhǔn)街薪樾?yīng)。

表4 自我效能感、幸福感在職業(yè)倦怠對工作滿意度影響中的中介效應(yīng)

圖1 自我效能感和教師幸福感的多重中介模型及各路徑系數(shù)

五、建議

本研究借鑒馬斯拉赫職業(yè)倦怠量表、幸福感量表和效能感量表，從情緒衰竭、自我控制、低成就感3個維度對職業(yè)倦怠與教師工作滿意度的關(guān)系進行研究，并引入自我效能感和教師幸福感兩個中介變量，揭示了職業(yè)倦怠對教師滿意度的差異化作用機理。

(一)適當(dāng)?shù)墓ぷ饕笈c充足的資源供給有利于緩解教師職業(yè)倦怠

從上述相關(guān)分析和中介模型可知，教師職業(yè)倦怠及其3個維度均與教師工作滿意度呈顯著負相關(guān)，即：職業(yè)倦怠越高，教師工作滿意度越低。從各維度看，情緒耗竭與教師滿意度之間的負相關(guān)程度較大，自我控制、低成就感與教師滿意度呈中等程度負相關(guān)。本研究調(diào)查數(shù)據(jù)顯示，7.5%的中小學(xué)教師職業(yè)倦怠感處于中等及以上水平。

職業(yè)倦怠作為一種消極認知評價與消極情感傾向，對個體的自我激發(fā)與調(diào)動有阻礙作用。資源保存理論認為，當(dāng)資源無法滿足工作要求、個體擁有的資源受到威脅或損失、付出的資源與得到的回報不成比例時，個體容易產(chǎn)生職業(yè)倦怠[22]。基于資源保存理論的職業(yè)倦怠JD-R模型認為：高強度的工作壓力、糟糕的工作環(huán)境以及不良人際關(guān)系等因素都會導(dǎo)致個體情緒衰竭；當(dāng)可獲取的工作資源無法滿足教師完成工作任務(wù)，這種挫敗感容易使教師以冷漠、消極的態(tài)度對待學(xué)生、同事和工作，導(dǎo)致“去人性化”；若教師從所在單位或通過自我努力，均難以獲得充足的職業(yè)資源供其使用，將對自我產(chǎn)生消極評價，認為自己不稱職，導(dǎo)致低成就感。為此，建議學(xué)校從“工作要求”與“資源供給”兩方面著手，緩解教師職業(yè)倦怠，考慮教師工作目標(biāo)的合理性，制定科學(xué)的考核激勵機制，減輕教師非教學(xué)工作負擔(dān)，為教師創(chuàng)造良好的學(xué)習(xí)條件，提供充足的工作資源。

(二)以雙因素激勵為導(dǎo)向提升教師幸福感

從上述中介模型可知，教師幸福感在職業(yè)倦怠與工作滿意度之間的間接效應(yīng)顯著，即：教師幸福感越高，越有利于緩解職業(yè)倦怠對其工作滿意度的負面影響。本文的研究結(jié)論進一步明確了職業(yè)倦怠、教師幸福感、工作滿意度三者間的關(guān)系，驗證了教師幸福感在其中發(fā)揮的中介作用。調(diào)查數(shù)據(jù)顯示，30.8%的教師幸福感在4分及以上，69.2%的教師幸福感得分在4分以下，這意味著約三分之二的教師幸福感偏低。教師幸福感的提升成為亟需關(guān)注的問題。

教師幸福感作為重要的情緒體驗，不能只依靠政策、工資福利、人際關(guān)系等保健因素，而應(yīng)以尊重、成就、教師個體的成長和發(fā)展等激勵因素為導(dǎo)向。雙因素理論認為，保健因素只是消除了個體的不滿意，唯有激勵因素才會使個體產(chǎn)生積極的情緒體驗，真正提高滿意度。因而，從社會而言，應(yīng)形成尊師重教的良好氛圍，提高教師的社會地位，使教師感覺到被尊重、被重視；對學(xué)校而言，應(yīng)為教師提供良好的工作環(huán)境與條件，關(guān)注教師的身心健康，豐富教師的業(yè)余生活，營造良好校園氛圍，同時構(gòu)建合理評價機制，避免教師陷入不斷被評價、被考核的惶恐與焦慮中，助力教師愉悅工作；從教師而言，應(yīng)樹立正確職業(yè)觀，以積極的心態(tài)面對工作中的困境與阻力，善于從工作中、從助力學(xué)生成長與成才中，尋找和獲取成就感與幸福感。

(三)通過成功體驗等方式增強教師自我效能感

職業(yè)倦怠一方面通過負面影響教師幸福感導(dǎo)致其工作滿意度降低，另一方面通過抑制自我效能感降低教師幸福感進而加劇工作滿意度低下。這一鏈?zhǔn)街薪樽饔帽砻?，除了增強幸福感之外，還可以通過提高自我效能感間接達到提升教師工作滿意度的作用。本研究的調(diào)查結(jié)果顯示，超過80%的教師具有較高自我效能感。

職業(yè)倦怠程度越高越不利于教師職業(yè)發(fā)展，而職業(yè)前景暗淡又會加劇教師的職業(yè)倦怠感，由此造成惡性循環(huán)。為此，有的教師產(chǎn)生“佛系”心態(tài)，以“躺平”面對教師職業(yè)，不求進步與成長。針對這種困境，自我效能感可以發(fā)揮重要作用。根據(jù)自我效能感形成理論，建議社會和學(xué)校通過“鼓勵肯定”與“替代經(jīng)驗”增強教師的自我效能感。如：在教師面對挑戰(zhàn)性任務(wù)或陷入困境時，及時給予贊揚和激勵；當(dāng)教師在工作中出現(xiàn)差錯時，給予建設(shè)性批評而非一味地責(zé)怪與埋怨；在教師群體中樹立榜樣，使教師可以從他人經(jīng)歷中獲得經(jīng)驗，尤其是對成功經(jīng)驗的獲取有助于增強教師自我效能感。此外，教師自我效能感的形成還依賴于教師集體效能感。構(gòu)建學(xué)校文化共同體，形成共同的價值追求，在良好的集體效能感中增強教師自我效能感，可使教師緩解職業(yè)倦怠。

總之，工作滿意度與職業(yè)倦怠、自我效能感、幸福感等個體內(nèi)驅(qū)力密不可分，它們之間存在著相互影響與作用的機制。為此，在教師隊伍建設(shè)中，應(yīng)充分調(diào)動教師內(nèi)生驅(qū)動作用，豐富與拓展建設(shè)路徑，提升中小學(xué)教師工作滿意度。