● 張峰峰

一、研究緣由

隨著現(xiàn)代化進(jìn)程的深入，公共領(lǐng)域逐漸成為人的主要生活場域，強(qiáng)調(diào)道德主體超越個(gè)別化的“我”成為普遍性的“人”。守規(guī)則行為作為一種底線規(guī)則倫理層面的公共道德行為，不僅是公共道德對(duì)人的恰當(dāng)要求，還會(huì)以一種善的力量幫助人更好地由私人領(lǐng)域向公共領(lǐng)域進(jìn)行過渡[1]。規(guī)則是經(jīng)過群體共同商討而制定的、建立在正當(dāng)價(jià)值理念基礎(chǔ)之上的、人人都必須遵守的行為規(guī)范和準(zhǔn)則[2]。對(duì)于小學(xué)生而言，規(guī)則可以喚醒其生命中更廣闊的、更具有普遍性的自我，為他們朝向美好自我的建構(gòu)提供了可能[3]，也為社會(huì)法治治理奠定了基礎(chǔ)。因此，“守規(guī)則”成為每個(gè)小學(xué)生需要具備的公共觀念及行為習(xí)慣。

然而，家庭、學(xué)校乃至社會(huì)對(duì)小學(xué)生守規(guī)則的引導(dǎo)更多的是以外在的行為規(guī)范要求為終極目標(biāo)。實(shí)際上，小學(xué)生守規(guī)則行為不僅是小學(xué)生群體對(duì)上述規(guī)則愿意并且能夠自覺地內(nèi)化于心、外化于行的實(shí)踐活動(dòng)，還應(yīng)該包括小學(xué)生在將規(guī)則內(nèi)化于心、外化于行之后開始轉(zhuǎn)向?qū)ζ毡檎x精神的主動(dòng)探尋。知規(guī)則、懂規(guī)則、守規(guī)則只是外界因?yàn)閷?duì)共同美好生活的需要而安排小學(xué)生對(duì)“好”的追求；而對(duì)普遍正義精神的探尋則是小學(xué)生自己從親身生活經(jīng)驗(yàn)中獲得的，是其親自做出的決定[4]。行為作為人的認(rèn)知、情感、判斷的綜合體現(xiàn)，小學(xué)生的守規(guī)則行為表現(xiàn)可以在某種程度上反映出小學(xué)生對(duì)規(guī)則的認(rèn)識(shí)、判斷以及內(nèi)心對(duì)規(guī)則的認(rèn)同狀況。因此，該研究基于全國范圍內(nèi)抽取的35187 個(gè)小學(xué)生有效樣本數(shù)據(jù)進(jìn)行實(shí)證分析，試圖探討以下三個(gè)問題：（1）小學(xué)生守規(guī)則行為的發(fā)展現(xiàn)狀與困境；（2）小學(xué)生守規(guī)則行為在自然變量層面的發(fā)展差異；（3）小學(xué)生的部分道德情感對(duì)其守規(guī)則行為表現(xiàn)的影響。

二、研究說明

（一）調(diào)查工具說明

該研究采用了孫彩平教授團(tuán)隊(duì)編纂的《中國兒童道德發(fā)展?fàn)顩r問卷》，該問卷的適用對(duì)象是9-18 歲兒童。該問卷以選擇題為主、擴(kuò)展填空題為輔，涵蓋了兒童道德觀念、道德情感、道德判斷、道德行為、德育方式、心理環(huán)境六個(gè)指標(biāo)。同時(shí)，該問卷還設(shè)計(jì)了5類、12 個(gè)自然變量。該問卷的信效度較高，具體指標(biāo)數(shù)據(jù)為KMO=0.878、Bartlett＜0.001、每道題的因子載荷均大于0.4、擬合指數(shù)CFI=0.958＞0.9、TLI=0.944＞0.9、CMIN/DF=4.488＜5、RMSEA=0.048＜0.06，問卷的總信度及各個(gè)維度信度均大于0.7。目前，研究團(tuán)隊(duì)基于該問卷收集的中國兒童道德發(fā)展數(shù)據(jù)（2017、2020 年），已陸續(xù)在《中國電化教育》《教育科學(xué)研究》《現(xiàn)代基礎(chǔ)教育研究》等雜志上發(fā)表了相關(guān)成果，著重探討了中國兒童/中小學(xué)生（9-18 歲）道德行為的整體發(fā)展特征[5]、道德行為與道德判斷之間的雙向互動(dòng)關(guān)系[6]、遭遇的關(guān)心困境［7］以及同情感發(fā)展?fàn)顩r［8］等。

（二）樣本分布

該研究基于2020 年中國兒童道德發(fā)展?fàn)顩r數(shù)據(jù)（77367），抽取其中自然分布的35187 個(gè)有效樣本，該樣本涵蓋了全國7 大行政區(qū)、21 個(gè)區(qū)（縣）、63 所小學(xué)、9-12 歲的小學(xué)生。樣本分布的具體情況如下所示（見表1）。

表1 樣本的自然分布表

（三）數(shù)據(jù)處理方法說明

為了了解小學(xué)生守規(guī)則行為發(fā)展現(xiàn)狀，該研究對(duì)小學(xué)生守規(guī)則行為進(jìn)行均值、標(biāo)準(zhǔn)差、頻率等描述性分析；為了了解小學(xué)生守規(guī)則行為在自然變量層面的發(fā)展差異，該研究對(duì)相關(guān)數(shù)據(jù)進(jìn)行相關(guān)性分析、差異分析；另外，為了論證道德情感是否對(duì)小學(xué)生守規(guī)則行為表現(xiàn)產(chǎn)生影響，該研究還對(duì)相關(guān)數(shù)據(jù)進(jìn)行了多元逐步回歸分析。在進(jìn)行差異分析時(shí)，若相關(guān)數(shù)據(jù)通過方差齊性檢驗(yàn)，對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行獨(dú)立樣本t 檢驗(yàn)及單因素方差分析，反之，則對(duì)相關(guān)數(shù)據(jù)進(jìn)行welch 檢驗(yàn)。同時(shí)，為了規(guī)避大樣本量對(duì)差異分析結(jié)果帶來的影響，提升數(shù)據(jù)分析結(jié)果的科學(xué)性，該研究還引入效應(yīng)量對(duì)變量之間的差異程度做進(jìn)一步的說明，只有當(dāng)p＜0.05 且d＞0.2 時(shí)，變量之間才具備統(tǒng)計(jì)學(xué)意義的差異，相關(guān)數(shù)據(jù)的均值大小才可以進(jìn)行大小比較。

三、調(diào)查結(jié)果

通過對(duì)全國范圍內(nèi)7 大行政區(qū)、21 個(gè)區(qū)縣的35187 名小學(xué)生的有效數(shù)據(jù)進(jìn)行基礎(chǔ)描述性分析、相關(guān)性分析、差異分析以及多元逐步回歸分析，調(diào)查結(jié)果如下。

（一）發(fā)展現(xiàn)狀：小學(xué)生守規(guī)則行為面臨著知行不一的困境，行為水平仍有待提升

兒童的道德水平總被期待著可以朝向更高水平層次發(fā)展，然而調(diào)查結(jié)果卻顯示，小學(xué)生守規(guī)則行為發(fā)展正面臨困境。一方面，在關(guān)于兒童公共道德觀念的調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，有約26.2%的小學(xué)生認(rèn)為“按規(guī)則辦事”最重要，在公德觀念重要性的排序調(diào)查中位居第二（見圖1），即小學(xué)生具備良好的守規(guī)則意識(shí)。但同時(shí)，小學(xué)生的守規(guī)則行為水平卻排在五種調(diào)查的道德行為中較末的位置（M=3.92/5），并低于小學(xué)生道德行為的整體性水平（M=4.28）約8.4 個(gè)百分點(diǎn)（見圖2）。由此可見，小學(xué)生守規(guī)則行為正面臨“知行不一”的道德困境。另一方面，數(shù)據(jù)分析顯示，參與本次調(diào)查的小學(xué)生中只有47.01%（16543 人）的小學(xué)生總是守規(guī)則，有8.63%（3036 人）的小學(xué)生從來不守規(guī)則、8.72%（3068 人）的小學(xué)生通常不守規(guī)則、12.09%（4254 人）的小學(xué)生偶爾守規(guī)則。同時(shí)，小學(xué)生守規(guī)則行為水平在2017、2020 年兩次全國調(diào)查中并未表現(xiàn)出具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義的差異（p＜0.001、d=0.1242＜0.2），這意味著小學(xué)生的守規(guī)則行為水平在三年的時(shí)間里并未取得實(shí)質(zhì)性發(fā)展（見表2）。由此可見，小學(xué)生守規(guī)則行為水平仍有待進(jìn)一步提升。

表2 2017、2020 兩次全國調(diào)查中小學(xué)生守規(guī)則行為均值差異分析表

圖1 最受小學(xué)生重視的公共道德觀念的比例排序圖

圖2 小學(xué)生五種道德行為的均值圖

（二）發(fā)展差異：小學(xué)生守規(guī)則行為表現(xiàn)在生理、空間類變量層面不存在統(tǒng)計(jì)學(xué)意義差異，在心理、教育、家庭類變量層面存在統(tǒng)計(jì)學(xué)意義差異

為了探究小學(xué)生守規(guī)則行為在自然變量層面的發(fā)展差異，本次調(diào)查設(shè)計(jì)了5 類、12 個(gè)自然變量，分別是生理特征（年齡、性別、民族）、心理特征（生活滿意度、最了解自己的人、最關(guān)心自己的人）、家庭特征（生活方式、父親受教育程度、母親受教育程度）、教育特征（學(xué)業(yè)表現(xiàn)）以及空間特征（城鄉(xiāng)、區(qū)域）。該研究先通過SPSS22.0 對(duì)相關(guān)數(shù)據(jù)進(jìn)行相關(guān)性分析，結(jié)果顯示，除了“年齡”“家庭生活方式”“最關(guān)心我的人”“最了解我的人”4 個(gè)自然變量以外，其余8 個(gè)自然變量與小學(xué)生守規(guī)則行為之間均呈顯著性相關(guān)關(guān)系（p＜0.001），其中“學(xué)業(yè)表現(xiàn)”與小學(xué)生守規(guī)則行為之間相關(guān)性最大（見表3）。隨后，該研究分別對(duì)相關(guān)數(shù)據(jù)進(jìn)行獨(dú)立樣本t 檢驗(yàn)、單因素方差分析，具體結(jié)果如下。

表3 小學(xué)生守規(guī)則行為與各自然變量間的相關(guān)性分析表

1.小學(xué)生守規(guī)則行為表現(xiàn)在生理類變量、空間類變量層面不存在統(tǒng)計(jì)學(xué)意義差異

由于“年齡”與小學(xué)生守規(guī)則行為之間不存在顯著性相關(guān)關(guān)系（p＞0.05），故在生理類因素中，僅對(duì)小學(xué)生守規(guī)則行為在“性別”“民族”進(jìn)行差異進(jìn)行分析。數(shù)據(jù)分析發(fā)現(xiàn)，小學(xué)生守規(guī)則行為在“性別”“民族”上并未表現(xiàn)出統(tǒng)計(jì)學(xué)意義差異（p＜0.001、d性別=0.1746＜0.2、d民族=0.1755＜0.2）。同時(shí)，小學(xué)生守規(guī)則行為在“區(qū)域”“城鄉(xiāng)”兩個(gè)空間類變量上也都未表現(xiàn)出統(tǒng)計(jì)學(xué)意義差異（p＜0.001、d＜0.2）。換言之，生理類變量、空間類變量并不會(huì)對(duì)小學(xué)生的守規(guī)則行為表現(xiàn)產(chǎn)生影響（見表4-5）。

表4 小學(xué)生守規(guī)則行為在“生理類變量”層面的差異分析表

表5 小學(xué)生守規(guī)則行為在“空間類變量”層面的差異分析表

2.心理類變量發(fā)展差異：對(duì)生活狀態(tài)感到滿意的小學(xué)生的守規(guī)則行為表現(xiàn)更好

由于“最關(guān)心我的人”“最了解我的人”與小學(xué)生守規(guī)則行為之間不存在顯著性相關(guān)關(guān)系（p＞0.05），故在心理類因素中，僅對(duì)小學(xué)生守規(guī)則行為在“生活滿意度”進(jìn)行差異分析。由于相關(guān)數(shù)據(jù)的方差不齊，故差異分析采用了welch 檢驗(yàn)。數(shù)據(jù)結(jié)果顯示，小學(xué)生守規(guī)則行為表現(xiàn)在“生活滿意度”上存在顯著性差異（p＜0.001）。其中“對(duì)生活很滿意”和“對(duì)生活不滿意”的小學(xué)生之間存在統(tǒng)計(jì)學(xué)意義差異（d=0.2749＞0.2），通過均值大小比較發(fā)現(xiàn)，“對(duì)生活很滿意”的小學(xué)生守規(guī)則行為（M=3.96）表現(xiàn)優(yōu)于“對(duì)生活不滿意”的小學(xué)生（M=3.60）。但“對(duì)生活基本滿意”與“對(duì)生活不滿意”（d=0.1833＜0.2）、“對(duì)生活很滿意”與“對(duì)生活基本滿意”（d=0.0916＜0.2）的小學(xué)生之間的守規(guī)則行為表現(xiàn)并不存在統(tǒng)計(jì)學(xué)意義差異（見表6）。

表6 小學(xué)生守規(guī)則行為在“生活滿意度”層面的差異分析表

3.家庭類變量發(fā)展差異：父母的受教育程度越高，小學(xué)生的守規(guī)則行為表現(xiàn)得越好

由于“生活方式”與小學(xué)生守規(guī)則行為之間不存在顯著性相關(guān)關(guān)系（p＞0.05），故在家庭類變量中，僅對(duì)小學(xué)生守規(guī)則行為在“父母受教育程度”進(jìn)行差異分析。由于相關(guān)數(shù)據(jù)的方差不齊，故差異分析采用了welch 檢驗(yàn)。數(shù)據(jù)結(jié)果顯示，小學(xué)生守規(guī)則行為表現(xiàn)在“父母受教育程度”上存在顯著性差異（p＜0.001）。其中，父母具備“小學(xué)及以下學(xué)歷”與“中學(xué)學(xué)歷”“大學(xué)及以上學(xué)歷”的小學(xué)生之間存在統(tǒng)計(jì)學(xué)意義差異（d＞0.2），均值大小比較發(fā)現(xiàn)，父母的受教育程度越高，小學(xué)生的守規(guī)則行為表現(xiàn)得越好（見表7）。

表7 小學(xué)生守規(guī)則行為在“家庭類變量”層面的差異分析表

4.教育類變量發(fā)展差異：學(xué)業(yè)表現(xiàn)越好，小學(xué)生的守規(guī)則行為表現(xiàn)得越好

由于相關(guān)數(shù)據(jù)的方差不齊，故差異分析采用了welch 檢驗(yàn)。數(shù)據(jù)結(jié)果顯示，小學(xué)生守規(guī)則行為表現(xiàn)在“學(xué)業(yè)表現(xiàn)”上存在顯著性差異（p＜0.001）。其中，“學(xué)業(yè)表現(xiàn)有待提升”與“學(xué)業(yè)表現(xiàn)優(yōu)良”（d=0.3815＞0.2）、“學(xué)業(yè)表現(xiàn)有待提升”與“學(xué)業(yè)表現(xiàn)一般”（d=0.2441＞0.2）的小學(xué)生之間存在統(tǒng)計(jì)學(xué)意義差異，但“學(xué)業(yè)表現(xiàn)優(yōu)良”與“學(xué)業(yè)表現(xiàn)一般”的小學(xué)生之間不存在統(tǒng)計(jì)學(xué)意義差異（d=0.1373＜0.2）。均值大小比較發(fā)現(xiàn)，學(xué)業(yè)表現(xiàn)優(yōu)良（M=4.07）、學(xué)業(yè)表現(xiàn)一般（M=3.89）的小學(xué)生的守規(guī)則行為表現(xiàn)優(yōu)于學(xué)業(yè)表現(xiàn)有待提升的小學(xué)生（M=3.57）（見表8）。

表8 小學(xué)生守規(guī)則行為在“學(xué)業(yè)表現(xiàn)”層面的差異分析表

（三）影響因素：集體責(zé)任感、同情感對(duì)小學(xué)生守規(guī)則行為的影響較大

道德情感作為人的道德認(rèn)知外化于行的關(guān)鍵要素。為了論證小學(xué)生的道德情感對(duì)其守規(guī)則行為表現(xiàn)的影響，本研究以“小學(xué)生守規(guī)則行為”為因變量，以“同情感”“集體責(zé)任感”“羞恥感”“愛國情感”“自尊感”為自變量，對(duì)相關(guān)數(shù)據(jù)進(jìn)行多元逐步回歸分析?；貧w分析結(jié)果顯示，調(diào)整R2=0.151＞0.1、p＜0.001，回歸模型的各變量的顯著性均小于0.05，且各變量共線性檢驗(yàn)結(jié)果VIF 值均小于2，即該回歸模型具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。換言之，小學(xué)生的道德情感會(huì)影響其守規(guī)則行為的發(fā)展，其線性回歸方程式可以表示為：Y守規(guī)則行為表現(xiàn)=0.173X集體責(zé)任感+0.161X同情感+0.142X自尊感+0.138X愛國情感+0.078X羞恥感+1.451。該線性回歸方程顯示，小學(xué)生的五種道德情感均會(huì)對(duì)其守規(guī)則行為產(chǎn)生不同程度的影響，其中“集體責(zé)任感、同情感”對(duì)其守規(guī)則行為表現(xiàn)的影響較大，但“羞恥感”對(duì)其影響較微弱（見表9）。

表9 回歸模型擬合系數(shù)

四、討論與建議

我國小學(xué)生守規(guī)則行為正面臨著知行不一的道德困境，父母受教育程度越高、學(xué)業(yè)表現(xiàn)越好、對(duì)生活狀態(tài)越滿意的小學(xué)生，其守規(guī)則行為表現(xiàn)得越好，道德情感（尤其集體責(zé)任感、同情感）對(duì)小學(xué)生守規(guī)則行為表現(xiàn)的影響較大?；诖耍浴罢J(rèn)識(shí)守規(guī)則的合理限度”助力小學(xué)生形成正確的規(guī)則意識(shí)，以積極道德情感的培育為小學(xué)生守規(guī)則行為習(xí)慣養(yǎng)成注入動(dòng)力，以提升父母的受教育程度、增強(qiáng)小學(xué)生對(duì)生活狀態(tài)的滿意度、轉(zhuǎn)變教師及父母“唯成績論”的評(píng)價(jià)觀念助力小學(xué)生守規(guī)則行為水平提升，以“去遠(yuǎn)”為實(shí)踐路向助力小學(xué)生實(shí)現(xiàn)“知行合一”的守規(guī)則目標(biāo)。

（一）以“認(rèn)識(shí)守規(guī)則的合理限度”助力小學(xué)生形成正確的規(guī)則意識(shí)

我國小學(xué)生守規(guī)則行為水平在2017 年、2020年兩次調(diào)查中均未取得實(shí)質(zhì)性進(jìn)步，導(dǎo)致這一結(jié)果的原因是多方面的，如學(xué)校規(guī)則教育泯滅了學(xué)生的自由與個(gè)性，規(guī)則制定的目的以管理為中心，規(guī)則內(nèi)容以集體為中心，規(guī)則的實(shí)施以教師為中心[9]。同時(shí)，當(dāng)下規(guī)則行為的培養(yǎng)觀念兩極分化，忽視規(guī)則而強(qiáng)調(diào)絕對(duì)自由，或者忽視自由而強(qiáng)調(diào)絕對(duì)管控[10]。因此，幫助小學(xué)生認(rèn)識(shí)到守規(guī)則的合理限度，形成正確的規(guī)則意識(shí)是關(guān)鍵，它是小學(xué)生養(yǎng)成守規(guī)則行為習(xí)慣的起點(diǎn)。

由于規(guī)則在人出生之前便存在的狀態(tài)使其天然帶有“存在即合理”特點(diǎn)，人們也自然陷入理所應(yīng)當(dāng)遵守規(guī)則的麻木中[11]。但在復(fù)雜多變的生活中，人一味地“守規(guī)則”而忽視了對(duì)“人”的關(guān)注，實(shí)際上是人對(duì)規(guī)則的限度做出了錯(cuò)誤的判斷，使人陷入“規(guī)則的暴政”之中，規(guī)則也就失去其本可以觸動(dòng)心靈的效力。幫助小學(xué)生認(rèn)識(shí)“守規(guī)則”的合理限度，實(shí)際上就是父母及老師在規(guī)則教育中引導(dǎo)小學(xué)生以一種“權(quán)變”的眼光去看待規(guī)則。規(guī)則是冰冷的，但冰冷的規(guī)則會(huì)因其對(duì)“人”的考量而擁有溫度，每個(gè)人都不應(yīng)該一味地忽視對(duì)“人”的關(guān)注而“死”守規(guī)則，如在公共場合下“排隊(duì)與禮讓”的問題。如果小學(xué)生認(rèn)識(shí)到了“守規(guī)則”的合理限度并付諸行動(dòng)，守規(guī)則帶來觸動(dòng)心靈的效力就可以顯現(xiàn)出來，進(jìn)而提升對(duì)守規(guī)則行為的認(rèn)同感。

（二）以提升父母的受教育程度、增強(qiáng)小學(xué)生對(duì)生活狀態(tài)的滿意度、轉(zhuǎn)變教師及父母“唯成績論”的評(píng)價(jià)觀念助力小學(xué)生守規(guī)則行為水平提升

“父母受教育程度”之所以會(huì)影響小學(xué)生守規(guī)則行為的表現(xiàn)，主要是因?yàn)楦改傅氖芙逃潭仍礁?，他們通常?huì)采用民主型的教養(yǎng)方式，對(duì)子女尊重理解、嚴(yán)格要求、情感溫暖上表現(xiàn)為正向影響[12][13]。在日常生活中，其愿意站在孩子的角度去理解孩子的現(xiàn)實(shí)處境，與孩子共同面對(duì)、共同成長與進(jìn)步，幫助孩子養(yǎng)成良好的行為習(xí)慣[14]。因此，提升父母的受教育程度可以作為幫助小學(xué)生養(yǎng)成良好的守規(guī)則行為習(xí)慣的一種策略。相關(guān)職能部門可以進(jìn)一步加大對(duì)繼續(xù)教育的經(jīng)費(fèi)投入與管理，以“降低收費(fèi)標(biāo)準(zhǔn)、活化教學(xué)模式”鼓勵(lì)并幫助家長有機(jī)會(huì)、有條件接受“知識(shí)更新、補(bǔ)充、拓展和能力提高”的一種高層次的追加教育。

同時(shí)，對(duì)生活狀態(tài)不滿意的小學(xué)生會(huì)產(chǎn)生更多的消極情緒。受制于對(duì)生活環(huán)境的消極認(rèn)識(shí)，小學(xué)生在應(yīng)對(duì)消極環(huán)境帶來的不滿體驗(yàn)的過程中就很難去關(guān)注個(gè)人的道德行為[15]。因此，父母、老師需要引導(dǎo)小學(xué)生從生動(dòng)的、具體的現(xiàn)實(shí)生活出發(fā)，以美的態(tài)度觀照生活，不僅要發(fā)現(xiàn)發(fā)現(xiàn)生活中美的事物的物質(zhì)屬性，更要發(fā)現(xiàn)其審美性和精神性內(nèi)涵，使小學(xué)生在物質(zhì)世界之外獲得超越物質(zhì)的精神享受，在功利的世界之外獲得超越功利的審美體驗(yàn)，以一種身心愉悅的生活方式提升對(duì)生活狀態(tài)的滿意程度。

除此之外，學(xué)業(yè)表現(xiàn)較好的小學(xué)生通常會(huì)對(duì)自己提出更高的要求，愿意付出更多的時(shí)間和精力去理解并在日常生活及學(xué)習(xí)中積極踐行守規(guī)則行為。而部分學(xué)業(yè)表現(xiàn)稍遜的小學(xué)生，則會(huì)錯(cuò)誤地選擇做出一些不守規(guī)則的行為來博取師生的更多關(guān)注。因此，父母、老師需要轉(zhuǎn)變“唯成績論”的評(píng)價(jià)觀念，不能以學(xué)生成績的優(yōu)劣作為評(píng)判孩子的唯一標(biāo)準(zhǔn)，更不能因?yàn)閷W(xué)生的學(xué)業(yè)成績表現(xiàn)不好而選擇忽視甚至不關(guān)注這類孩子的道德成長。對(duì)這部分學(xué)業(yè)表現(xiàn)存在困難的孩子，父母、老師更要引導(dǎo)其看到自己在學(xué)業(yè)成績之外的優(yōu)點(diǎn)，從多方面提升其自我效能感，促使其養(yǎng)成健康的心理狀態(tài)，避免這部分學(xué)業(yè)表現(xiàn)稍遜的小學(xué)生將“不守規(guī)則的行為”與“博取師生的關(guān)注”建立聯(lián)系。

（三）以積極道德情感的培育為小學(xué)生守規(guī)則行為習(xí)慣養(yǎng)成注入動(dòng)力

情感作為人存在的一種方式，要討論人的存在及其意義、價(jià)值等重要問題，必須從情感出發(fā)[16]。情感是認(rèn)知轉(zhuǎn)化為行為的動(dòng)力，小學(xué)生的道德情感對(duì)其守規(guī)則行為表現(xiàn)產(chǎn)生影響也在情理之中。具有較高社會(huì)責(zé)任感的小學(xué)生，其責(zé)任意識(shí)較為突出。守規(guī)則行為作為一種對(duì)他人、對(duì)自己負(fù)責(zé)的實(shí)踐體現(xiàn)，自然會(huì)受到具有較高社會(huì)責(zé)任感的小學(xué)生的青睞。同時(shí)，同情感作為人性之善端，可以使自我與他者更好地通達(dá)彼此的痛癢[17]，即自我與他者之間因?yàn)椤巴椤倍嗷プ鹬?、相互理解。?shí)際上，他者的自由就是“我”的自由的邊界，“我”守規(guī)則就是對(duì)他者自由的尊重，也是對(duì)“我”的自由的維護(hù)。另外，羞恥感作為人的“良知?jiǎng)邮帯?，不僅對(duì)不道德行為具有否定的譴責(zé)性作用，又對(duì)道德人格的完善、自我價(jià)值的實(shí)現(xiàn)具有肯定的解放性的建構(gòu)作用[18]。但羞恥感是一種消極的道德情感，它要求人在否定中達(dá)到自我肯定。對(duì)于小學(xué)生而言，恰當(dāng)?shù)貙?duì)待并處理好羞恥感顯然是一件很困難的事情。綜上所述，較之積極的道德情感（如集體責(zé)任感、同情感），消極的道德情感（如羞恥感）對(duì)小學(xué)生守規(guī)則行為表現(xiàn)的影響是微弱的。因此，對(duì)小學(xué)生積極道德情感的培育可以為小學(xué)生守規(guī)則行為習(xí)慣的養(yǎng)成注入內(nèi)在動(dòng)力。

以“集體責(zé)任感”的培育為例。首先，老師不能將小學(xué)生當(dāng)成是“容器”，簡單地將“情感”知識(shí)“倒”給學(xué)生，而應(yīng)該盡可能地借助多元的信息技術(shù)手段為小學(xué)生們創(chuàng)建“道德在場”的教育環(huán)境，使小學(xué)生可以“在場中”去觀察、去感受、去內(nèi)化。如老師可以借助《學(xué)雷鋒》教育網(wǎng)絡(luò)游戲APP，通過在游戲中阻止反面角色的不文明行為、引導(dǎo)幫助弱勢角色行為獲得一定的分值作為獎(jiǎng)勵(lì)的方式為小學(xué)生集體責(zé)任感的培育助力。其次，老師要善于發(fā)現(xiàn)日常生活中小學(xué)生做出利于班級(jí)團(tuán)結(jié)的行為，及時(shí)予以表揚(yáng)，使小學(xué)生形成自覺維護(hù)集體榮譽(yù)的行為動(dòng)力。最后，父母可以圍繞社會(huì)熱點(diǎn)事件與孩子共同探討責(zé)任認(rèn)知，在事件梳理中對(duì)孩子的集體責(zé)任觀念進(jìn)行積極引導(dǎo)[19]。

（四）以“去遠(yuǎn)”為實(shí)踐路向助力小學(xué)生實(shí)現(xiàn)“知行合一”的守規(guī)則目標(biāo)

小學(xué)生在守規(guī)則方面之所以面臨著“知行不一”的困境，是因?yàn)樾W(xué)生的“知行合一”需要滿足“小學(xué)生知‘知’、小學(xué)生信‘知’”兩個(gè)前提條件，只有如此，“知行合一”才能落實(shí)到生活實(shí)踐中。對(duì)知識(shí)水平較低、生活經(jīng)驗(yàn)相對(duì)匱乏的小學(xué)生而言，規(guī)則的內(nèi)涵、守規(guī)則的價(jià)值與意義主要來自老師基于書本知識(shí)的教導(dǎo)、父母基于維護(hù)家長權(quán)威的點(diǎn)撥。這類形式的教導(dǎo)與點(diǎn)撥多以規(guī)則的制定者、監(jiān)督者的角色來施行，是一種“離身”式的規(guī)訓(xùn)。作為被動(dòng)執(zhí)行的小學(xué)生們來說，這類缺乏溫情的“剛性”規(guī)訓(xùn)雖然可以讓小學(xué)生在較短的時(shí)間內(nèi)熟知或記誦相關(guān)規(guī)則的概念與內(nèi)容，但很難讓小學(xué)生獲得“規(guī)則制定與執(zhí)行”的原初價(jià)值及意義，對(duì)相關(guān)規(guī)則的認(rèn)同也就無從談起，即小學(xué)生被動(dòng)知規(guī)則之“知”，鮮有主動(dòng)信規(guī)則之“知”，小學(xué)生在守規(guī)則方面自然就深陷“知行不一”的泥沼之中。因此，以“去遠(yuǎn)”式的規(guī)則教育提升小學(xué)生對(duì)規(guī)則的認(rèn)同就顯得尤為重要。

“去遠(yuǎn)”意味著小學(xué)生的規(guī)則教育要與小學(xué)生的現(xiàn)實(shí)生活體驗(yàn)緊密聯(lián)系在一起，父母及老師需要以小學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律、生活順序與邏輯來制定內(nèi)容、確立目標(biāo)、選取手段，而不僅是基于知識(shí)的邏輯、成人的生活經(jīng)驗(yàn)來設(shè)計(jì)實(shí)踐活動(dòng)。“去遠(yuǎn)”式的規(guī)則教育意味著父母、老師在組織相關(guān)的規(guī)則教育活動(dòng)前需要了解小學(xué)生對(duì)“守規(guī)則”的認(rèn)知情況、喜愛的活動(dòng)方式，在尊重小學(xué)生的主體性及差異性的前提下，才可能保證小學(xué)生全身心地投入相關(guān)的活動(dòng)中，父母和老師才能在不同的生活空間內(nèi)引導(dǎo)小學(xué)生實(shí)現(xiàn)由“你需要做……”為“我可以做……”的認(rèn)知轉(zhuǎn)變，幫助小學(xué)生沖破“規(guī)則的被動(dòng)執(zhí)行者”的束縛，使其逐步成為規(guī)則的制定者、評(píng)價(jià)者及維護(hù)者，進(jìn)一步加深小學(xué)生對(duì)守規(guī)則行為的認(rèn)同。只有認(rèn)同了，守規(guī)則才能在小學(xué)生的內(nèi)心扎根，并促使其在日常的生活、學(xué)習(xí)中積極踐履，“知行合一”才成為可能。